建構“有序多元”的高中培養(yǎng)模式

高中教育多樣化、特色化的發(fā)展取向與社會、時代對多元化人才的現(xiàn)實需求密切相關，也是對高中教育現(xiàn)狀審慎剖析、理性求解并希圖涅槃式突圍的積極回應。目前，無論是國家政策設計層面，還是地區(qū)、學校操作實施層面，多樣化、特色化都已經成為高中教育發(fā)展的必然訴求，滿足個性需求、培養(yǎng)創(chuàng)新人才、提供多種選擇、培育特色品牌，幾乎成了普適性的教育追求。

我們固然迫切需要有個性、有特長、創(chuàng)新型、領袖式的拔尖人才，迫切需要高中教育突破應試、升學、批量生產、機械訓練、程式發(fā)展的單一模式，但是，我們同樣需要有基本的國民素養(yǎng)、基本的勞動技能、基本的生存能力的普通的社會建設者，同樣需要學校擔當起面向每一個學生，增長他們的基本知識、發(fā)展他們的潛在智能、提高他們的綜合素質的義務和責任。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》強調高中階段教育對“培養(yǎng)創(chuàng)新人才”的意義，也十分強調對“提高國民素質”的意義，強調促進學生“有個性的發(fā)展”，也十分強調促進學生“全面的發(fā)展”。因此，高中教育多樣化、特色化發(fā)展的先決條件是：合乎教育的本質真義和基本邏輯，合乎社會的意識形態(tài)和時代的前行軌跡，合乎高中階段學生的身心特點和認知規(guī)律。多樣化、特色化是現(xiàn)代高中教育發(fā)展的活力來源，也是多元文化的色彩投射在教育領域而繪摹出的模式愿景，而有序性、統(tǒng)一性是保持教育穩(wěn)定、維持教育秩序的基本法則。如何在“活力”與“穩(wěn)定”、“多元”與“有序”之間尋求一種平衡？需要從教育哲學問題談起，厘清辦學的目標定位，建構“有序多元”的培養(yǎng)模式，從而尋找到走進高中教育“桃花源”的那個“小口”。

我們需要什么樣的教育哲學？

雖然教育哲學自17世紀捷克教育家夸美紐斯《大教學論》問世起成為一門獨立的學科，直到20世紀美國哲學家、教育家杜威系統(tǒng)研究之后，才逐漸成為被人們普遍研究關注的對象，但是早在兩千多年前，無論是中國古代思想家孔丘、孟軻，還是古希臘哲學家蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，都運用自己的哲學觀點對教育的本質、目標、內容、方法等基本問題進行過相當深入的理論論述和實踐探索。面對當今教育越來越微末化、功利化的傾向，越來越需要以歷史的視野對現(xiàn)實的教育作整體的、基本的哲學思考，對高中教育來說，尤其需要叩問影響我們教育行為的思想、觀念的流變歷程和發(fā)展方向，唯有如此，多樣化、特色化發(fā)展才不會如莊子所言，“天下之人各為其所欲焉以自為方”，且“往而不反”，必“不合”矣。

教育哲學在其發(fā)展的歷程中形成了形形色色的思想和流派，杜普伊斯和高爾頓在《歷史視野中的西方教育哲學》一書中，簡易化地劃分為肇始于柏拉圖和亞里士多德的“保守主義”、從盧梭開始登場到杜威燦爛一時的“自由主義”兩大陣容，并清晰地描述了兩者的斗爭、融合，以致后現(xiàn)代教育思潮的生成與走向。從本源上講，保守主義秉承人的本質的二元論，認為真正的教育是發(fā)展構成人的理性部分的靈魂的活動，身體技能、手工活動、職業(yè)培訓等涉及肉體的活動都不是教育而只是培訓，因此，保守主義注重運用理性能力來掌握普遍的原則性的知識，學科中心、學術性、強制性和官方控制自然成為保守主義的課程特征，課堂以教師為中心，致力于發(fā)展學生的心智。自由主義擯棄身心二元論，相信經驗和科學在人的認知活動中的作用，有用性、選擇性、生活性成為選擇課程內容的重要標準，課堂以學生為中心，關注學生的社會適應能力、情感發(fā)展、身體健康和職業(yè)能力等方面。后現(xiàn)代主義則認為人是其經驗的總和或多于經驗的總和，心靈和身體是一個整體存在，構建以學生為中心、注重體驗和互動、促進學生積極的自我意識的成長的課程體系，課堂上學生處于學習活動的核心地位，教師不再是保守模式下的指導者、自由模式下的引導者，而是起支持作用的學習的“同行者”。

影響我們現(xiàn)在高中教育主流的教育哲學到底是什么？這似乎是一個難以回答的問題。學生主體，自主、合作、探究，課程模塊化、選擇性，這些都是學校以及教師耳熟能詳的概念和理念，鮮明地體現(xiàn)出自由主義的哲學傾向。然而在具體的教學實踐中，書本中心、教師中心，講授、灌輸、闡釋，學科課程為主、經驗課程為輔、活動課程幾乎為零，又明顯刻著保守主義哲學的印記。而在有的學校，出現(xiàn)了一些不再囿于學科界限的跨學科、綜合化的課程組織形式，學生和教師都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，這又似乎帶有后現(xiàn)代主義的哲學色彩。毫無疑問，這種多元的教育哲學在高中學校普遍存在，而且因為其兼容性、彈性而被認為是多元化社會唯一可接受的教育哲學，因而也成為了高中多樣化、特色化發(fā)展的哲學倫理。

需要指出的是，這種多元主義不應該是無序的，而必須是有序的。美國前教育哲學學會會長喬治·巴頓教授把人的教育分成探究階段、對話階段、問題解決階段和完善階段四個階段，運用到實際的課堂教學中，探究階段采用以學生為中心的教學方式，對話階段則關注如何使學生適應他周圍的現(xiàn)實世界并與之互動，問題解決階段強調采用掌握特定和專門知識的教學方式，完善階段則是學習者自我教育的階段。我國的高中課程設置也分為必修課程和選修課程，在課程實施中強調“高中一年級主要設置必修學科，逐步增設選修課程”，體現(xiàn)了課程安排的合理性和有序性。這樣，在實際的教學過程中既要運用以教師為中心的教學方法，也不能忽視以學生為中心的教學方法，既要重視以問題為中心的課程，也要重視以學科為中心的課程，既要關注普通教育，也要關注職業(yè)教育。但是，都一定要按照特定的教育階段及特定的培養(yǎng)目標將不同的教育路徑有序地加以組織，這應該也是多樣化、特色化教育的要義之一。

我們需要什么樣的學校目標？

在高考制度及社會就業(yè)與人才評價制度的長期影響下，高中教育工具化、功利性傾向日益明顯。盡管新課程改革從理論上提出了多元化的學校目標，也設計了多樣性、選擇性的各類課程，但是，為了追求高考的升學率，為了爭取學校所謂的生存空間和地位，往往把本該可算完美的設計戳得千瘡百孔，教育成了惡性發(fā)展的“病灶”，教師在其中消磨了意志，學生在其中銷蝕了性情，教育的信仰在無情的現(xiàn)實面前被撕得支離破碎。學生的分數提高了，能力滑坡了；學生的知識增加了，素質下降了。為了共性，泯滅了個性；為了現(xiàn)實，喪失了理想。這顯然與學校目標背道而馳了。因此，必須厘清學校的目標是什么，明確為了什么而辦學。

作為教育保守主義的代表，西方古典教育理論認為學校的主要目標是培養(yǎng)智力，文藝復興時期的人文主義把傳遞文化和發(fā)展學生的理性能力作為目標。早期的教育自由主義認為，學校的目標是為學生的生活作準備并提供生活的實踐，而杜威在《我的教育信條》中鮮明地提出“教育就是生活”，學校目標被明確界定為兒童的全面發(fā)展，另外還被賦予重建社會秩序的重任。受新的哲學思潮的影響，教育自由主義被重新界定。存在主義者認為學校目標是個體解放，即個體自由；行為主義者認為教學目標應該滿足個人、社會和文化的需要，詳細界定學校應該為每個學生做什么；人本主義者則鼓勵學習者自己設計個人目標，學校目標由學習者的個人目標來限定。后現(xiàn)代主義認為，學校是兒童發(fā)展智力和促進理性成熟的地方，同時，學校也是兒童學會參與民主政治、學會在社會中和平地生活的地方。

因為哲學觀、生活觀的差異，不同的思想流派體現(xiàn)出不同的教育觀。從多元的視角去定位我們現(xiàn)在的高中學校目標，應該是傳遞文化，培養(yǎng)智力，發(fā)展學生理性，塑造學生精神，解放學生個體，促進學生自我實現(xiàn)，為了社會利益而生存、生活。一句話，為了作為活生生的“人”的學生的全面發(fā)展，為了全面的學生的發(fā)展。

在高中多樣化、特色化發(fā)展的探討過程中，很多學者高舉著從知識體系走向能力體系的旗幟，大聲疾呼信息社會大量知識生命周期迅速縮短，甚至告誡“有的知識在剛寫入教科書時就已經過時”，以此來凸顯能力體系在構建人的基本素養(yǎng)中的重要位置。這本沒有錯。但是在具體的實踐中，很多學校斷章取義，誤讀了學者想要表達的真實意圖，基礎知識的傳授和掌握不再作為重要的教學目標，“具有扎實的知識基礎”本應該是衡量人才的基本標準，由于認識上的偏頗，反而成為一種可有可無的點綴，能力體系因此也就失卻了賴以生存的根。也有些學校片面的理解多樣化、特色化，僅僅把辦一些特色班級、特長項目看作是多樣化、特色化發(fā)展的全部內涵，甚至把特色發(fā)展由手段變成了目的，忘卻了學校多樣化、特色化發(fā)展是為了學生的有個性、有特長發(fā)展這一根本。還有些學校把多樣化、特色化發(fā)展目標定位于創(chuàng)新拔尖人才的培養(yǎng)，循環(huán)往復之后又一次陷入了精英高中教育的泥潭。高中教育需要為創(chuàng)新拔尖人才提供成長的土壤，但要明確的是，高中教育最多僅僅只能培養(yǎng)創(chuàng)新拔尖的預備性人才，到底能否成為人才還需要時間和實踐的檢驗。普通高中課程方案也明確指出，高中教育是“為造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批創(chuàng)新拔尖人才奠定基礎”，這不僅從數量上清晰地呈現(xiàn)了學校的目標重心和社會的需求關系，“奠定基礎”更是對學校目標的精確定位。可見，高中學校的目標應該是有序的，也是多元的。

我們需要什么樣的培養(yǎng)模式？

教育哲學的發(fā)展趨勢是越來越把教育的核心指向人的個體的自由和發(fā)展。而受幾千年儒家傳統(tǒng)的影響，我們的文化基因中比較缺乏“個體”的概念，我們所強調的“人倫”就有“關系中的人”的意思，我們的教育忽視人的個體存在、個性意識也就情有可原，集權化、同質化的培養(yǎng)模式于是有了堅不可摧的生命力。同時，高考升學的指揮棒又像是糾纏著人們靈魂的魔咒，同樣的考題同一張試卷，將不同的學校不同的學生卷入了同一個黑色的漩渦。分省命題、自主招生是一道曙光，但畢竟離燭照眾生太遠。本應有序的課程設置被無序的考試訓練徹底打亂，本應是被學生選擇的課程變成了為高考選擇的課程。對現(xiàn)在的高中教育來說，我們需要從容地面對高考，讓學生在掌握知識、取得考分的同時發(fā)展能力、提升素養(yǎng)，也同樣需要真切的關注學生的個性發(fā)展及個體差異，讓學生成長為現(xiàn)實生活中的人、社會生活中有自我的人。唯有建構起有序而又多元的培養(yǎng)模式，魚和熊掌才可兼得。

高中教育介于義務教育和大學教育之間，高中學生介于未成人與成人之間，都需要“承上啟下”。在共性和個性之間，義務教育更傾向于共性教育，大學教育在學生社會化進程中更多的承擔個性教育的任務，高中教育則需要完成從共性到個性的“技術過渡”，這是“有序”的現(xiàn)實基礎，也是現(xiàn)實需求。從課程來說，需要保證高中學生全面完成國家規(guī)定的文理等各門課程的學習，這意味著不能強調了多樣化，就忽視了統(tǒng)一性，不能強調了特色化，就忽視了基礎性。各課程及其要素之間本身有其搭配的有序性和合理性，充分認識到這一點并據此組織教育教學活動，才能提高教育的效率，發(fā)揮育人的功能。

如果說教育的價值旨歸在于培養(yǎng)人、發(fā)展人，那高中教育就應該為每個高中學生提供適合的教育，應該“滿足不同潛質學生的發(fā)展需要”。于是，在“有序”前提下的“多元”培養(yǎng)模式也就成為必然的選擇。模式的多元首先應該是學校教育類型的多樣化。升學預備教育、職業(yè)技能教育、國際教育、科技教育……都能夠在學校中找到應有的位置。升學預備教育是現(xiàn)階段最主要的高中發(fā)展模式，關鍵在于研究“投入”與“產出”比，能否讓“投入”少一些，讓“產出”多一些，這就是效率問題。規(guī)劃綱要指出“鼓勵有條件的普通高中根據需要適當增加職業(yè)教育的教學內容”，這就需要學校拓展辦學眼光，從人才培養(yǎng)、人才發(fā)展、人才需求的角度，融通普職教育，拓寬學生成長成才的道路。能否關注職業(yè)教育，衡量著學校“為了學校”還是“為了學生”“為了社會”的價值判斷。國際教育針對教育及人才流動的全球化而言，是對教育滿足社會多種需求的新探索。科技教育綜合了研究性學習、綜合實踐活動等課程，著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、動手能力及實踐能力……各種類型齊備，才能給予學生更多的選擇及發(fā)展空間。模式的多元還應該是學校課程體系的多樣化。課程體系不再是靜態(tài)的，而是動態(tài)的。人，是在選擇中生活的，因為有了選擇，才有了自我的發(fā)展與完善。所以，在這樣的課程體系里，學生不再是在統(tǒng)一的社會規(guī)范和期望下簡單執(zhí)行命令的“群體性”角色，而是可以依據自己的性情趣向、興趣能力選擇課程，謀劃制定個人化的學習方案，規(guī)劃自己的未來發(fā)展，甚至可以不分年級，自主選擇學習的課程與進程的“個體性”角色，學生在選擇、學習課程的同時也在創(chuàng)生著課程。當然，多樣化、選擇性的課程離不開共同的基礎，8個學習領域，10多個科目以及眾多的模塊對于處在選擇中的高中生來說又是作為一個“完人”必不可少的基礎，所以一定是“有序”中的“多元”。

【參考文獻】

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3.孟曉東.后現(xiàn)代主義課程理論解讀[J].江蘇教育，2011，（9）.

（作者單位：江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局教研室）