國內教師實踐知識研究的要點及其問題分析

摘要：教師實踐知識是教師專業化發展的邏輯起點，是影響教師教學成效的關鍵因素。本文從概念、構成、特點、成因等方面梳理并反思國內教師實踐知識研究的相關科研成果，意在為廣大中小學教師做一個階段性總結，并借此紀念國際相關研究30周年。

關鍵詞：教師實踐知識；概念；構成；特點；成因；反思

我國學者對教師實踐知識的研究起步較晚。辛濤等人1999年在《從教師的知識結構看師范教育的改革》一文中才首次提到“實踐性知識”。但出于對教師專業化發展的現實關照，出于對新課程改革問題的深層思考，再加上教師研究范式中質的研究的迅速崛起，教師實踐知識的問題日益為廣大教育工作者所關注，并逐步成為教師知識研究中的熱點話題。從1981年加拿大學者艾爾貝茲(Elbaz)提出“實踐知識”（practical knowledge）這個概念以來，國際教師實踐知識研究已經走過整整30周年的歷程。在這個值得紀念的特別年份里，我們有必要就國內學者十多年來已經取得的相關科研成果，向廣大中小學教師做一個偏實用傾向的階段性總結，以期對其深入研究和專業成長有所幫助。

一、教師實踐知識的概念辨析

因為教學實踐的復雜性，教師實踐知識也是一個十分寬泛且復雜的概念。有人甚至斷言：“實踐性知識經常被教師日用而不知，因熟練而緘默，它難以被測查和言明，更難以被結構化、文本化和普適化。”［1］

由于研究問題的出發點和側重點不同，學者們對教師實踐知識的界定也有所不同。鐘啟泉指出，教師在實踐過程中形成并起作用的“實踐性知識”，具有同研究者所提供的“理論性知識”相對的性質，它是教師所固有的實踐性話語與思維方式的產物。［2］林崇德等人認為，教師實踐知識是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累。［3］陳向明認為，教師實踐知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識。［4］萬文濤認為，教師實踐知識是指教師已經擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統化的、加工到自動化程度的、在教學實踐活動中能夠隨時迅速調用的知識。［5］

這些定義都具有代表性和合理性，然而美中不足的是：首先，教師實踐知識本身不只內含實踐特性，還包涵理論特性和審美特性等，所以把教師實踐知識等同于“實踐性知識”，再把教師實踐知識和“理論性知識”對立起來是欠考慮的。其次，教師實踐知識不是科學知識的對立概念，而是通常指教師對教育教學活動形成的一種正確認識。它雖然以教學經驗為主要內容，但絕不是教學經驗本身，所以把教師實踐知識定義為“教學經驗的積累”也不合理。同樣，將教師實際使用或表現的知識和實踐知識等同起來也未必合理，因為“信奉”的知識往往隱藏著不少盲區和陳規陋見。［6］再次，過分強調“自動化”和“迅速調用”，有把教師實踐知識當作“實踐智慧”或“教學機智”，從而窄化教師實踐知識的嫌疑。

由于相關研究尚處于前范式階段，學者們對教師實踐知識的稱謂用語比較混亂，(除上面羅列的之外，還有教師個人知識、教師個人理論、教師個人實踐理論、教師緘默知識等)，同時缺少對相關概念的區分。這在一定程度上阻礙了相關研究的進一步深化，影響了學者們建設性的對話和交流，不利于教師實踐知識的生成與發展。其實，教師實踐知識既可以是個人的和獨特的，也可以是有一定普適性和公共性，為教師群體所共享的和共有的。因此，把教師實踐知識界定為“個人知識”或“個人理論”都不太合適。［7］另外，教師實踐知識仍有可以被言表的顯性知識，緘默知識只是構成教師實踐知識的一部分。因此，那種認為“教師實踐知識不是顯性的知識，屬于緘默知識的范疇”的觀點顯然也是不對的。

二、教師實踐知識的內容構成

教師實踐知識是一個結構復雜的渾然整體，是一個得到了深加工的包含多種知識成分的復雜知識網絡。由于教師實踐知識存在于教學實踐中，具有動態生成性，學者們一時難以找到一個包羅所有教師實踐知識的內容體系。縱觀國內已有的研究成果，幾乎都因不清楚分類標準或分類標準不統一，或多或少存在分類不很科學的問題。盡管因為研究時所采用的方法和視角不同，學者們對教師實踐知識的具體構成存在明顯分歧，但我們還是可以從他們各自的分類當中找到交集和共同點。

1.關于信念的知識。教師的教育信念是指教師對教育實踐活動的某些理念懷有堅定的確信感和信任感的意識傾向。它通常作為一種“內隱的理論”支配著教師的心理和行為，是教師實踐知識的重要基礎和組成部分。教師信念具體表現為對如下問題的理解：教育的目的是什么？為什么要培養這樣的人？學生應該接受什么樣的教育？好的教育應該如何實施和評價？師生的地位及其相互關系是什么？教師的信念也有對錯之分，通常是以教師個人的生活史為背景逐步形成的，受教師的學習經歷、生活中的重要事件、關鍵人物和時期的影響較大。

2.關于策略的知識。教師的策略性知識是指教師在有效解決有關此時、此地、此境的問題時而形成的知識。它主要通過教學機智反映出來，是教師學科專業素養和教育專業素養的綜合反映。它主要包括三部分內容：一是課堂教學的技術技巧，諸如教學目標確立、教學內容的心理化和通俗化、教學活動的安排與組織、教學過程控制與調節、教學方式與方法的選擇與組合、教學結果的監測與評價等；二是課堂管理的技能技巧，如有關課堂規則的貫徹與落實、對“問題學生”的教育與處理、對課堂關鍵與意外事件的反應與處置、對課堂內外環境的利用與規避。

3.關于課程的知識。教師的課程知識是指教師在教學經驗的基礎上形成的有關課程是什么、為什么和怎么樣的認識。教師對課程的認識直接決定著課程教學中教什么、如何教、什么時候教、教的程度和方式，也影響著學生學什么、如何學、怎樣學、學的目的等問題。課程既包括教科書、教輔資料、教學媒體、教學資源等顯性部分，也包括教學經驗、教師形象、校園文化、課堂氣氛等隱性部分。教師有關課程的知識就是對上述兩類課程在教學中的地位、作用以及它們對學生的意義的認識，就是關于選擇什么樣的經驗、怎樣組織經驗來實現課程目標的知識。

4.關于學生的知識。教師的學生知識是指教師在自己有關人性假設的基礎之上，對于學生在教學中的主體地位、學習方式、學習目標等的假設。它往往通過下列問題的解答體現出來：學生在教學中是作為有生命的人，還是作為教化的對象？是容器或白板，還是有先知或經驗的人？學生的學習是主動的還是被動的？學習是為了幸福的生活還是為未來的生活做準備？是享受過程還是純粹為了考上大學？［8］了解和研究學生是搞好教學的基礎和前提。教師對自己所教班級的所有學生要盡力做到腦中有位，心中有數，目中有人，手中有法，肩上有責，因材施教。

5.關于自我的知識。教師的自我知識是指教師在了解自我、評價自我、發展自我、成就自我的過程中所體現出來的知識。它主要包括自我概念、自我評價、自我效能感、自我調控等。這類知識主要體現在教師是否了解自己的性格特點、能力傾向和教學風格，能否在揚長避短中穩步發展，能否從錯誤中學習并及時調整教學行為。教師的自我知識是教師認識自己、了解別人及接受外界信息的中介和橋梁，與教師處理具體實踐問題時的行為傾向相關。一般而言，教師對自己了解和認識越多，其自身成長就會更具目的性和計劃性，其教學行為就更具師德性和準確性。

6.關于反思的知識。教師的反思性知識是指教師對自己在教學活動過程中做出的行為、決策及其產生的結果進行審視和分析的過程中所體現出來的知識。它往往作為一種經驗儲備于教師的頭腦中。教師的反思是一種實踐取向的反思，表現為“對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思”。教師可以用語言描述自己的行為和思考，也可以對自己的經驗進行系統梳理，甚至對自己反思的方式進行反思，但他們更經常做的是“在行動中反思，以行促思”。［9］只有這樣，教師的反思性知識才能不斷積累，教師的反思水平才能不斷提高。

學者們認為，上述六大成分之間是一種相互聯系、相互促進、互相影響的關系。各成分在強度和力量上存在很大差異。其中，教師的教育信念處于核心地位，因此對其他知識的影響也最大。但值得追問的是，除了這些成分之外，還有哪些內容？這些成分之間的具體關系又是什么？它們到底是怎樣相互影響和促進的？

需要重申的是，筆者反對把教師實踐知識分為理論性知識與實踐性知識，因為這仍是傳統知識觀“理論與實踐”二元對立的思維方式。而且，教師實踐知識本身內含理論成分。與“教師實踐知識”這一概念相對的應當是“實踐中用不上的知識”，而不應當是“理論性知識”。［10］

三、教師實踐知識的主要特點

綜合分析，關于教師實踐知識的主要特點，國內學者的主要結論是：

1.實踐性。教師實踐知識是教師在教育實踐中建構（in practice）、關于教育實踐（on practice）且指向教育實踐（for practice）的一種行動知識。教師實踐知識既是一種基于教育理論知識之上對理論知識進行檢驗的知識，又是一種教師在實踐中頻繁使用的知識。教師的實踐知識根植于具體的教育實踐中，是教師不斷對自身的實踐進行反思的結果，它來源于教學實踐又指導教學實踐。換言之，教學實踐是教師建構實踐知識的基本舞臺。脫離這個舞臺，實踐知識就成了無本之木。

2.情境性。教師實踐知識是特定的教師在特定的教學場景，以特定的教材和學生為對象的教學工作中所生成的知識。教師個體的實踐知識可以被借鑒和模仿，但不可以被復制和重現。任何一個教學因素的變化都將引起教學情境的變化。情境性意味著不確定性，因為情境的所有因素都處在變化之中。情境性要求教師必須以豐富的實踐知識來靈活應對變化。教師要善于從日常教學實踐中總結反思自己的教學經驗，以期能為教學中出現的突發事件做出機智的反應和處理。

3.個體性。教師實踐知識是教師個人全部生活體驗和教學經驗的體現，受教師個體的性格特點、知識儲備、自我形象、職業動機以及所處的教育環境等的影響，具有非常鮮明的個性化色彩。每個教師在進行教學實踐時都或多或少地帶有個人特色。因為對教育教學的理解和感悟不同，教師在應對教學問題時生成的智慧表現方式、表現內容和表現水平也有很大差異。但必須重申的是，個體性的教師實踐知識中仍然有一部分是可以開發出來與其他教師交流和分享的。

4.緘默性。教師實踐知識大多是作為一種“默會知識”在發揮作用。這種“默會知識”具有只可意會不可言傳、能靈活應用但不可清晰表達等特征。調查中發現，多數教師似乎更多地生活在一種“做事”（doing）的狀態當中。［11］他們通常并不知道或很少意識到自己為什么這樣教而不是那樣教的真正原因，更不能清晰地表達自己在教學實踐中到底使用過哪些知識。對于優秀教師的許多先進經驗，徒弟們只能像學徒一樣，靠長期的跟蹤觀摩和切身體悟才能有點所得。

5.整合性。為了研究與分析的方便，我們往往會給教師實踐知識分類。但是，教師實踐知識從本質上看是教師對教學目的、對象、信息和環境等因素的整體性認識，是以實踐問題的解決為中心的整合多學科知識的一個較為復雜的知識體系。教師實踐知識除了有科學的或規范的（formal）知識外，還有由日常生活知識、社會活動知識衍生的教育知識，如從家庭成員關系中獲得的處理師生關系的體驗等。一切可遷移到教育中的社會規范和價值標準，都可能成為教師實踐知識的組成部分。

筆者不主張把“建構性”當作教師實踐知識的特點，同時覺得這種說法沒有任何意義，因為按照建構主義理論的觀點，任何知識都是主體主動建構或生成的。再則，有學者指出：“在對教師實踐性知識特征的研究中，必須堅持全面和發展的觀點，所概括出的特征必須是教師實踐性知識的本質特征，即必須是所有橫向分布的和所有縱向變化的教師實踐性知識的總體特征，而不能是某個方面或某個階段的教師實踐性知識的個別特征。”［12］說實話，筆者在查閱文獻的過程當中一看到這段文字就倍感欣喜，因為據筆者的目力所及，這可能是最早對教師實踐知識特征研究發表的評論，至今還可能沒有被超越。筆者贊同其堅持全面發展和反映總體特征的觀點，同時也提出自己的一點看法：“特征”不等于“性質”。“特征”是事物特點的征象、標志等。“特點”是一種事物跟另一種事物的不同之處。“特點”和“特征”是在各種不同的比較中產生的，往往具有多元性。而“性質”只能是一元的，因為它是指一種事物區別于其他事物的本質屬性。所以，認為“所概括出的特征必須是教師實踐知識的本質特征”似乎有亂用概念、越位要求的問題。

四、教師實踐知識的影響因素

學者們指出，教師實踐知識作為一個復雜的知識系統，既要受到外部環境因素的制約，也受到內部自身因素的影響，是兩方面因素綜合發揮作用的結果。

1.教師自身因素。

（1）職業動機。教師的職業動機是教師建構實踐知識的動力因素。它影響著教師認識的指向性和選擇性，并制約著教師實踐知識形成的速度、質量與效果。一個對教育事業充滿激情、從教態度積極、教學目標明確的教師，自然會比那些不安心教書的老師投入更多的時間和精力到教學中去，自然會更喜歡和學生在一起，從而在教學實踐中不斷獲取知識并提升生命質量。教師要通過提高自我認識等途徑，學會從內心深處熱愛教師職業。學校和社會也要通過獎勵措施來激發教師的從業動機。

（2）生活經歷。林崇德等人指出：“實踐知識受一個人經歷的影響，這些經歷包括個人的打算與目的，以及人生經驗的累積效應。”［13］不同的教師生活在不同的社會環境和生活場景之中。經歷的不同往往會直接或間接地影響著教師實踐知識的形成。生活經歷不僅是教師建構實踐性知識的基本素材，也是教師重構其自身知識的動力來源。它還對教師的自我發展和自我認同產生較為直接和深遠的影響。所以，教師的生活經歷對理解和建構教師的實踐知識也具有非常重要的作用。

（3）教學經驗。有研究表明，教師早期作為學生時的經驗，或稱為“學徒式觀察”(apprenticeship of observation)，是教師獲得教學實踐知識的一種極為重要的來源。［14］教師常常會把現在的學生與自己學生時代的情況相比較，有時會期望學生出現相似的行為表現，甚至根據自己學生時代的形象來評價學生。教師的教學經驗是教師實踐知識的主要來源。它不僅有利于鞏固被證明為合理和可行的知識，而且能夠為教師辨別和創造新的實踐知識提供更多的自我保障。

（4）反思能力。沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行全面深入的思考，那么教師的實踐知識和專業發展將受到極大的限制。教學反思是教師生成實踐知識的催化劑，是使內隱性實踐知識轉化成外顯性實踐知識的重要手段。自我反思能力強的教師更能確保自己所建構的實踐知識更具合理性和普遍性。教師要經常利用敘事研究、反思日記、課后備課、觀摩評課等途徑和手段來提高自己的教學反思水平。

2.外部環境因素。

（1）校園文化。教學是一種充滿智慧的有意義的生命活動。學校應該是教師與學生共同成長的地方。良好的學校文化應該激勵廣大教師不斷改革和創新，應該為教師實踐知識的合理建構搭建良好的發展平臺。學校領導要通過柔性化管理手段使學校成為平等對話和交往的場所，成為教師持續發展的精神家園。學校要重視教師已有的知識經驗，要努力通過集體備課、相互聽評課、校本教研、學習共同體等形式來整合教師的經驗系統，促進教師之間的經驗交流與合作。

（2）教師培訓。現代社會已經是學習化的社會，通過教師培訓獲取和豐富教師的實踐知識既成為可能也成為必需。然而調查發現，師范院校往往重視學科專業知識，而輕視教育理論和教學技能訓練。即使有教育理論課和教學技能訓練，也往往采用大班講授和機械記憶的方式進行。教師的在職培訓也經常理論脫離實踐，忽視教師個體的需要。今后要多關注教師的實際需要，提高教師培訓的實效性。

筆者以為，分析清楚教師實踐知識的影響因素，教師實踐知識的發展路徑問題自然就迎刃而解。應該說，學者們在這方面做了開拓性研究，但仍有深入探討的空間，如除了上面列舉的之外，還有哪些因素影響了教師實踐知識的形成？各個因素的影響程度如何？理論性知識在其中到底起何作用？另外，與教師自身的影響因素相比，外部環境的影響因素研究明顯不足。而且從實用性的角度看，用校園文化作為要點來說明問題，有模糊和混沌的嫌疑。

五、教師實踐知識研究的問題反思

學者們認為，深刻反思目前研究工作中存在的問題，有利于明確今后努力的方向。作為一個新興的研究領域，除了上面提到的問題之外，國內教師實踐知識研究還存在如下不足：

1.深入研究不夠。大而全的所謂“系統研究”，很可能造成“全面的膚淺”［15］和大量的“重復建設”，往往難以為教師實踐知識研究的突破性進展做出貢獻。今后必須就教師實踐知識的表征形式、理論基礎、形成機制、創生手段、傳承條件、管理方式、分支探討、學科或地區差異、理論知識的作用等問題進行深入研究。

2.實證研究偏少。教師實踐性知識大多是在教學實踐中形成，并在教學實踐中實際使用和表現出來，所以自然需要大量扎實的實證研究才能獲得全面可靠的信息。不僅需要加強實證研究，更要重視對實證素材的理性分析。

3.功用研究不準。研究必須實事求是地評價教師實踐知識的地位和作用。陳向明指出：“強調實踐性知識并不意味著排斥理論性知識的重要性。兩者都是教師專業發展不可缺少的充分必要條件，而且兩者密不可分、相互補充、相互影響。”［16］

此外，我們的問題還有：對國外相關研究成果要么關注不夠，要么盲目引進；不少觀點和結論人言人殊，甚至矛盾重重，［17］嚴重影響相關科研成果的推廣和利用；理論基礎相對薄弱，研究視角比較單一，［18］相關研究一時難以突破和創新。

應該說，國內學者的上述反思還是比較客觀的，其自我解剖的精神也是值得充分肯定和發揚的。但美中不足的是，通過比較分析可以發現，學者們近幾年來所做的反思有方向一致、結論雷同的問題。這一方面說明教師實踐知識研究的舉步維艱，同時也說明我們在這方面的研究有裹足不前的嫌疑。

總之，教師實踐知識在增強教師教學成效、改善教師教育和促進教師專業發展方面具有重要作用。國內關于教師實踐知識的研究還剛剛起步，我們僅僅走過短短10余年的時間。盡管還存在這樣或那樣的一些問題，但從上面的論述中可以看出，國內學者關于教師實踐知識的研究還是不乏豐富成果和創新觀點的。

參考文獻：

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［2］鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄［J］.全球教育展望，2004，（4）.

［3］［13］林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質的構成及其培養途徑［J］.中國教育學刊，1996，（4）.

［4］［7］［9］［16］陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎［J］.北京大學教育評論，2003，（1）.

［5］［10］萬文濤.教師實踐性知識論綱［J］.中小學教師培訓，2006，（6）.

［6］顧云虎，宋冬生.教師實踐性知識缺乏與缺失困境分析［J］.江蘇教育研究，2009，（1）.

［8］徐立波.教師實踐性知識生成與發展研究［D］.西北師范大學碩士論文，2009.

［11］陳振華.解讀教師個人教育知識［J］.教育理論與實踐，2003，（11）.

［12］［15］［17］吳義昌.國內教師實踐性知識研究綜述［J］.上海教育科研，2007，（11）.

［14］姜美玲，王賽鳳.理解教師實踐性知識［J］.全球教育展望，2004，（11）.

（作者單位：南京師范大學課程與教學研究所）