制度工具、人文力量與教育家:文化大國(guó)的教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展路徑

主持人語(yǔ)

教育的均衡化發(fā)展是世界教育發(fā)展的潮流，也是教育現(xiàn)代化的核心理念。同時(shí)，這種均衡不應(yīng)是低質(zhì)教育資源的平均，而是優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，即教育的“優(yōu)質(zhì)均衡”發(fā)展。我國(guó)目前已基本普及了九年義務(wù)教育，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育寄予了更高的期望。由于我國(guó)東西部差距和城鄉(xiāng)差距還比較大，從全局實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展還有很大的困難，但在一個(gè)區(qū)域范圍內(nèi)，如一個(gè)中心城市、一個(gè)地區(qū)等，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是有其現(xiàn)實(shí)性和可能性的。因此，研究區(qū)域推進(jìn)義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，與義務(wù)教育的時(shí)代特征相適應(yīng)，對(duì)義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展有著重要的指導(dǎo)價(jià)值。

教育的“優(yōu)質(zhì)均衡”具有優(yōu)質(zhì)教育的特征，但它并不是要把每所學(xué)校都辦成國(guó)際一流或是全國(guó)百?gòu)?qiáng)，而是要使區(qū)域范圍內(nèi)的每所義務(wù)教育階段的學(xué)校通過(guò)科學(xué)規(guī)劃、調(diào)整布局、制定標(biāo)準(zhǔn)、核實(shí)現(xiàn)狀、補(bǔ)充所需資金與師資等外因和學(xué)校自身的內(nèi)涵發(fā)展等內(nèi)因相結(jié)合的方式，增強(qiáng)實(shí)力，促進(jìn)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)化建設(shè)，使其在區(qū)域范圍內(nèi)的實(shí)力勢(shì)均力敵、不相上下，成為令人民群眾滿意的學(xué)校，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的均衡。

教育個(gè)性化、辦學(xué)特色化是當(dāng)前國(guó)際基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的大趨勢(shì)，也是實(shí)現(xiàn)教育向更高層次的均衡方向發(fā)展的要求。因此義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展不等于平均發(fā)展、“同質(zhì)化”發(fā)展，不是“千校一面”，而應(yīng)是鼓勵(lì)學(xué)校積極創(chuàng)新，努力辦出特色、辦出個(gè)性的均衡發(fā)展，是“有差異的發(fā)展”。

隨著國(guó)家、省各級(jí)教育工作會(huì)議的召開(kāi)和教育規(guī)劃綱要的出臺(tái)實(shí)施，中國(guó)教育迎來(lái)了改革發(fā)展的黃金期，義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展也進(jìn)入了深水區(qū)。教育的公益性、普惠性價(jià)值取向更加明確，人民群眾對(duì)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的訴求日益增長(zhǎng)，教育發(fā)展的艱巨性，尤其是內(nèi)涵發(fā)展的艱巨性將更加突出……

近些年來(lái)，“教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”已被政府、理論界列為新的基礎(chǔ)教育改革理想。孔子也曾提出“有教無(wú)類”，且以一人之力，陸續(xù)收了三千學(xué)生。可惜除了學(xué)問(wèn)、道德、人生經(jīng)歷和那種“學(xué)而不厭、誨人不倦”的真切教育情懷等“人文力量”外，孔子幾乎沒(méi)有給我們留下任何“區(qū)域教育體制變革”經(jīng)驗(yàn)，好為我們破解今天“教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”的難題多些切實(shí)有益的參照。當(dāng)然，孔子時(shí)代也不存在區(qū)域制度變革一類的煩惱。此等需要制度創(chuàng)新來(lái)破解的教育改革難題只有現(xiàn)代才有。而現(xiàn)代教育從一開(kāi)始就是制度設(shè)計(jì)的結(jié)果，且由政府主持制度設(shè)計(jì)。

正如鮑曼、吉登斯等思想家所揭示的那樣，現(xiàn)代政府很難依靠無(wú)法把握的人文力量來(lái)處理它所管轄的漫無(wú)邊際的事務(wù)。即使政府知道，“人性”中并非全是自私、不負(fù)責(zé)甚至墮落的力量，但政府如何知道誰(shuí)是“高尚”的、富有“人文精神”的？政府更能把握的還是制度的規(guī)范力量。十八世紀(jì)的哲學(xué)家面對(duì)一片混亂的社會(huì)變遷，曾渴望人變成機(jī)器，然后人類的一切事務(wù)都由一架按理性程序高效運(yùn)行的機(jī)器操控。這種渴望也是當(dāng)時(shí)政府的渴望，這樣的話，無(wú)論制定什么樣的目標(biāo)（包括希特勒的瘋狂目標(biāo)），都可以由只按規(guī)則運(yùn)行的制度機(jī)器生產(chǎn)出來(lái)。即使機(jī)器某一部分出現(xiàn)腐化，也是以零件一般剛性的制度設(shè)計(jì)，對(duì)之進(jìn)行修繕。總之，與孔子依靠人文力量追求其“有教無(wú)類”的理想不同，由制度力量主宰的現(xiàn)代教育要想“優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”，就必須拿出可以實(shí)現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”的制度工具。

美國(guó)聯(lián)邦政府上世紀(jì)60年代就提出要實(shí)現(xiàn)“教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”。龐大的美國(guó)教育確實(shí)發(fā)展得一點(diǎn)也不均衡，只有少數(shù)學(xué)子才可以上一流名校。在追求“正義”的哲學(xué)家羅爾斯和捍衛(wèi)“社會(huì)公平”的社會(huì)學(xué)家科爾曼等人的啟示下，美國(guó)政府想到了一種制度工具，即“補(bǔ)償機(jī)制”，用政府財(cái)政為那些“輸在起跑線”的人群提供補(bǔ)償，讓他們也可以上名校，哪怕成績(jī)差一點(diǎn)也沒(méi)關(guān)系。但“輸在起跑線”的人口一直在繁衍，美國(guó)聯(lián)邦政府忙了20年，也沒(méi)有扭轉(zhuǎn)美國(guó)教育的非均衡格局。到上世紀(jì)80年代，里根總統(tǒng)想撤銷教育部，不去趟教育改革的水，況且美國(guó)《憲法》也明言，教育不是聯(lián)邦政府應(yīng)該管的事。

但其他政治力量不同意里根的想法，它們反而逼使聯(lián)邦政府在教育領(lǐng)域越陷越深，以至布什、克林頓和奧巴馬都聲稱要做更優(yōu)秀的“教育總統(tǒng)”——因?yàn)樯探纭⒖萍冀缟踔疗胀ㄟx民都認(rèn)為，基礎(chǔ)教育事關(guān)美國(guó)科技、經(jīng)濟(jì)的領(lǐng)先地位。盡管稍微冷靜分析一下，便可以發(fā)現(xiàn)，幾歲大的湯姆、瑪麗們的數(shù)學(xué)成績(jī)好不好，與美國(guó)科技、經(jīng)濟(jì)的領(lǐng)先地位并無(wú)必然聯(lián)系。但社會(huì)輿論都認(rèn)為有必然聯(lián)系，布什、克林頓和奧巴馬也只好硬著頭皮上了，而且還要表現(xiàn)得更好，使美國(guó)的每一個(gè)孩子，尤其是市中心薄弱學(xué)校的孩子們，都能取得所謂“世界一流”（world-class）的數(shù)學(xué)、科學(xué)和外語(yǔ)成績(jī)。

就設(shè)計(jì)新的制度工具而言，聯(lián)邦政府的確超出了60年代的水平，因?yàn)槌寺?lián)邦財(cái)政補(bǔ)償這一老的制度工具以外，上世紀(jì)80年代以來(lái)的聯(lián)邦政府還發(fā)明了“教育券”一類的新工具來(lái)啟動(dòng)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，迫使所有的學(xué)校都能辦成優(yōu)質(zhì)學(xué)校，從而留住“顧客”（手持“教育券”的“輸在起跑線”的學(xué)生家長(zhǎng)們）。而最近的制度工具則是采納大公司的管理模式，也就是組建強(qiáng)有力的以“績(jī)效考核”為核心推動(dòng)工具的地方教育行政管理體系，進(jìn)一步“激勵(lì)”各地學(xué)校努力創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)教育。芝加哥市的公立教育體系改革便以引入公司管理著稱于世，市長(zhǎng)親自抓，把各地教育決策權(quán)統(tǒng)統(tǒng)收歸于市政府，市長(zhǎng)選擇自己信任的人擔(dān)任芝加哥教育體系的CEO，由他設(shè)計(jì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、運(yùn)作程序皆統(tǒng)一的“芝加哥學(xué)校”。奧巴馬后來(lái)任命的教育部長(zhǎng)鄧肯便是芝加哥教育體系的CEO，可見(jiàn)奧巴馬也推崇芝加哥的經(jīng)驗(yàn)，希望鄧肯能把雜亂無(wú)章的美國(guó)教育體系變成標(biāo)準(zhǔn)、程序統(tǒng)一且“世界一流”的“美國(guó)學(xué)校”。

這當(dāng)然只是愿望，現(xiàn)實(shí)中的美國(guó)教育體系依然是雜亂無(wú)章。聯(lián)邦政府真正有的東西就是它自己設(shè)計(jì)的那些制度工具，包括財(cái)政補(bǔ)償、教育券、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、公司管理制度等。美國(guó)政府仍在拿這些制度工具繼續(xù)自己的教育改革戰(zhàn)斗。或許也只能拿這些工具，因?yàn)橹两褚矝](méi)有看到新的制度工具。偶爾美國(guó)政府會(huì)好奇地羨慕中國(guó)學(xué)校的數(shù)學(xué)成績(jī)，不知道這份好奇是不是讓美國(guó)找到了新的制度工具，來(lái)解決其現(xiàn)在的困境。一堆制度工具下去，也沒(méi)有讓美國(guó)的每一個(gè)孩子都取得世界一流的數(shù)學(xué)成績(jī)，相反“輸在起跑線”的孩子們似乎在不斷增長(zhǎng)。

中國(guó)雖然比美國(guó)晚幾十年才提出“優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”的教育改革目標(biāo)，但國(guó)人的制度創(chuàng)造力卻一點(diǎn)兒都不輸給美國(guó)。凡是美國(guó)政府想到的幾大制度工具，從給中下層提供財(cái)政補(bǔ)償，到實(shí)驗(yàn)“教育券”，再?gòu)膯?dòng)公司管理模式，到制定標(biāo)準(zhǔn)，中國(guó)都想到了，而且中國(guó)各級(jí)政府的改革能力與統(tǒng)一能力遠(yuǎn)比美國(guó)各級(jí)政府強(qiáng)，因此也能取得更大的成績(jī)，讓比美國(guó)中下層人口多幾倍的中下層人口有機(jī)會(huì)、有條件接受“優(yōu)質(zhì)教育”。但中國(guó)教育改革的目標(biāo)卻比美國(guó)教育改革的目標(biāo)高出一個(gè)境界，因?yàn)橹袊?guó)教育改革的目標(biāo)是“素質(zhì)教育”，而美國(guó)教育改革的目標(biāo)卻是達(dá)到聯(lián)邦政府制定的考試成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)。

這意味著，中國(guó)不能僅有美國(guó)使用過(guò)的制度工具，還必須拿出更優(yōu)秀的制度工具。這種工具可以有力地扭轉(zhuǎn)上世紀(jì)80年代以來(lái)愈演愈烈的只看重“分?jǐn)?shù)”的“應(yīng)試教育”傾向，讓每一個(gè)孩子都可以通過(guò)接受真正優(yōu)質(zhì)的學(xué)校教育，獲得各種對(duì)國(guó)家、對(duì)社會(huì)、對(duì)自身發(fā)展有益的“素質(zhì)”。就此而言，美國(guó)教育改革與中國(guó)教育改革其實(shí)不在一個(gè)境界上。布什、奧巴馬急需的是優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)化考試教練，而中國(guó)急需的卻是陶行知、張伯苓式的“教育家”。那么如何能發(fā)明出這樣一種新的制度工具，并在它的作用下，所有的中小學(xué)校都像是“教育家”在辦學(xué)？

中國(guó)“教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”需要解決許多問(wèn)題，但在經(jīng)費(fèi)不缺，或其他老的制度工具都已用完的情況下，最大的問(wèn)題或許就是如何發(fā)明一套“教育家”辦學(xué)的制度工具。從目前的情況來(lái)看，一些經(jīng)濟(jì)、教育基礎(chǔ)比較發(fā)達(dá)的地區(qū)已開(kāi)始探索“教育家”辦學(xué)機(jī)制。例如上海浦東新區(qū)政府就開(kāi)始“購(gòu)買(mǎi)”劉京海等“教育家”提供的“教育服務(wù)”，委托后者“管理”一些薄弱學(xué)校，讓薄弱學(xué)校實(shí)現(xiàn)“教育家”辦學(xué)，而且“惠及農(nóng)民工子女”。筆者無(wú)法弄清這一“托管”機(jī)制是否就是真正的教育家辦學(xué)，但可以看出，一些有教育改革理想的地方政府的確為“優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”操盡了心。

在這種情況下，只能希望各級(jí)政府除了努力鉆研制度變革外，還能創(chuàng)造更好的“教育家”成長(zhǎng)環(huán)境，使中國(guó)可以出現(xiàn)更多的像陶行知、張伯苓那樣的真正的教育家。擁有數(shù)千年歷史的中國(guó)教育固然是靠制度工具來(lái)維系基本架構(gòu)，但其真正輝煌的內(nèi)涵與成就卻是由孔子以來(lái)的一代又一代教育家的人文力量鑄就的。至少一個(gè)擁有如此深厚教育家底的國(guó)度，不該被美國(guó)政府各種看似花哨時(shí)尚的基礎(chǔ)教育制度變革工具迷惑了。要知道，無(wú)論它變來(lái)變?nèi)ィ贾皇菫榱颂岣呤袇^(qū)薄弱學(xué)校學(xué)生的數(shù)學(xué)、科學(xué)和外語(yǔ)等學(xué)科的考試成績(jī)而已，而中國(guó)教育卻是為了追求更高遠(yuǎn)的人文素質(zhì)理想。

無(wú)疑，這是一個(gè)文化大國(guó)應(yīng)有的教育氣質(zhì)，只是在經(jīng)濟(jì)社會(huì)及人心都在急速轉(zhuǎn)型的劇烈沖擊下，這種氣質(zhì)已迷失頗久。如今，各級(jí)政府將教育發(fā)展的希望寄托在“制度創(chuàng)新”的同時(shí)，的確需要培養(yǎng)“教育家”，來(lái)找回文化大國(guó)應(yīng)有的教育氣質(zhì)。倘若當(dāng)代沒(méi)有真正的教育家來(lái)承續(xù)、光大孔子、朱熹、陶行知以來(lái)的傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育家的人文力量，那即使擁有再多的制度工具，教育也只是一架機(jī)器而已。我們要對(duì)得起文化大國(guó)歷史悠久且志趣高遠(yuǎn)的教育傳統(tǒng)，要對(duì)得起締造中國(guó)教育輝煌成就的歷代教育家先輩。何況以今天的經(jīng)濟(jì)富裕與社會(huì)穩(wěn)定條件，也應(yīng)該出更多的教育家。

總之，教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展有許多路徑可循，盡管政府的基本選擇是不斷設(shè)計(jì)更好的制度工具，但教育真正的質(zhì)量卻是由人文力量鑄就而成，因此在積極發(fā)明制度之余，還應(yīng)將制度設(shè)計(jì)與教育家培養(yǎng)、教育家辦學(xué)統(tǒng)一起來(lái)。美國(guó)聯(lián)邦政府沒(méi)有形成這種更完整的變革路徑視野，其重心是在不斷設(shè)計(jì)更有力的標(biāo)準(zhǔn)化的制度推動(dòng)機(jī)制，然后將它套在公立學(xué)校上，并因此遭致國(guó)內(nèi)許多有識(shí)之士和一線教師的猛烈批評(píng)。中國(guó)作為一個(gè)文化大國(guó)，顯然應(yīng)超越這一“單向度”的制度變革路徑。

（作者系華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授）