多學科視角下的音樂教育綜合觀念

【摘 要】 當代音樂課程改革中，“綜合”作為一種的教學觀念得到重視，音樂課程也在不同領域中嘗試與其他學科進行綜合，在哲學、現代生物學和文化學領域中，都出現了有關“綜合”的理論，因此，從這些角度深入思考音樂視角下的綜合藝術，會將音樂教育中的綜合觀念放入更大的背景下思考，并在這些觀念的闡述中獲得更加清晰的認識。

【關鍵詞】綜合 普遍聯系的世界觀 一般系統論 多元文化

2001年頒布的《國家基礎教育課程改革綱要》中體現了課程結構的綜合性，《音樂課程標準》中也貫徹了綜合的原則，“綜合”作為一種教學觀念得到重視。綜合教育觀念的產生，與其說是為了彌補分科課程教學的先天不足，不如說是為了順應社會發展的需求和教育哲學、科學發展的潮流，或者說這些學科從不同的維度為它提供了理論支持。音樂在不斷的學科細化中達到精益求精，對音樂觀念、意義和行為的認識不斷深化，并體現在音樂教育的理論和實踐成果中。但是同時，音樂教育也必須更加融入藝術教育領域，通過音樂學習藝術，通過藝術理解文化是音樂學科發展的目標。從哲學、現代生物學、文化學的視角思考音樂教育的綜合問題會對其有更加深入的理解。

哲學視角：中國傳統哲學中的“普遍聯系的世界觀”

中國傳統哲學對世界的認識和把握與西方哲學是不同的。西方哲學和科學的根源可以追溯到古希臘時期的柏拉圖和亞里士多德，自然科學和幾何學對他們的思想體系有很大的影響。

與西方思想家不同，早期中國的思想家們并不著力于探討事物的本質，他們已經認定，唯一永恒的就是變化本身。古代中國人認為，本質和現象是完全一致的，本質就是所有的一切——自然、社會和個人都處于變動之中。大部分變化是周而復始，循環往復，和諧統一的，這種循環是客觀性的，例如自然中的花開花謝，人類的生息繁衍。在儒家的觀念中，“關系”是事物的內在本質屬性，或者解釋為“相互關聯性”，這種對“關系”的認識區別于一般認識上的含義。一般認識中的“關系”是指人或物被外來力量連接在一起，當外在關系解除時，各個事物依然是完整無缺的；而儒家觀念中的“關系”則認為當解除關系時將造成兩敗俱傷的局面。萬事萬物并沒有所謂“本質”，我們只能通過“相互關系”對其作出限定，而它是不斷發展變化的，在任何一段特定時期都與其他階段完全不同，[1]這一點在《論語》中的人際關系的討論中有清楚的展示。在五行相生相克的觀念和五音、五方、五色、五臟、五倫的相互關聯性中也是如此，音樂在古代思想家看來與自然宇宙的關系十分密切，或者說音樂像鏡子一樣反映宇宙中種種關系。

中國哲學的道家學說中，“道”的含義包含了一切秩序，而它也并非現代西方觀念中的“秩序”和“結構”，它完全是一種有機的樣式。“在思想上，仍然給人以持續變動的感覺：在變動中，事物被分成部分，然后又被拼合成整體。秩序是由大量的單獨成分和關系構成，并且那種使得整體結合在一起的東西并不存在于部分之中。”[2]音樂與其他藝術的關系正是如此，單純接觸音樂或許會對音樂中的旋律、節奏等內容產生感性體驗，達到一定的審美效果。但是僅僅如此我們是無法理解不同音樂風格中“美”的差異，以及造成這種差異的原因，因此，經歷了藝術學科的分化和各自的發展后，將音樂與繪畫、舞蹈、戲劇等學科再次重新有機結合時，會迸發出單個藝術門類所不具備的活力，同時由于分科細化了學科的內部發展，使各種藝術可以在更加具體的層面綜合，這種重新的有機結合更有助于提高藝術教育的效果。

中國傳統哲學中的“有機主義”或本文中的“普遍聯系的世界觀”是我們理解當代課程中的綜合問題的基本立足點。當代藝術課程改革鼓勵教師從整體性的角度來重新認識單科課程，加強藝術學科內部的綜合，正是改變了孤立的學習狀態，在中國傳統哲學強調“相互關系”的背景下重新建立各門藝術學科之間的聯系，并將這種聯系保持在有機的、動態的狀態中。

現代生物學視角：貝塔朗菲的“一般系統論”

“一般系統論”是由現代理論生物學家貝塔朗菲創始的。他在剖析和反思西方傳統的機械論生命觀和活力論生命觀后提出了機體論觀點，他認為“有機體是一個獨特的組織系統，其個別部分和個別事件受整體條件的制約，遵循系統規律；有機體結構產生于連續流動的過程，具有調節和適應能力，它是一個原本具有自主活動能力的系統。”[3]

回顧歷史，不難發現人類科學的發展經歷了一個“綜合—分化—綜合”的過程，近代西方機械論觀念正是強調分析與累加，可是當人類對世界和社會的各要素進行越來越細致的劃分后，并沒有更清晰地認識世界和自身，反而在面對諸多問題時更加困惑。貝塔朗菲在反對分析主義的過程中表明，“分析是必要的，但不是足夠的。客觀存在著一個重要維度，僅僅只有在整體中才能顯示出來，而當整體被分解成孤立的部分時，該維度就煙消云散了。”[4]現代科學在不斷分析過程中喪失了對整體維度的把握。一般系統論中強調“整體”、“關系”和“流動”，這種“整體”是把對象看成系統的，它與分析和累加的機械論對立；“關系”是超出二元邏輯的；“流動”表示系統的開放性、動態有序性。[5]

“一般系統論”從現代生物學視角為教育中的綜合課程觀念提供了重要的理論支持，貝塔朗菲本人也成為整體性教育的極力倡導者，他強調“專家應以博學者的身份看待世界，避免受專業化眼光的局限，能將世界看作是一個原本意義上的整體。”[6]

《音樂課程標準》貫徹綜合的原則并提出具體的三種做法，包含音樂內部的感受、鑒賞、表現、創造、音樂與文化等綜合，也包含音樂與美術、戲劇、舞蹈等其他藝術形式的綜合，還包含音樂與語文、歷史等非藝術課程的綜合。雖然它是以音樂為主線的綜合，并以音樂為主要學習內容，但是藝術的“整體”被作為感知的基礎，協調運用各藝術學科之間的關系，調動參與者已有的藝術積累，形成具有個性的、開放性的系統。在這種觀念下，音樂教師已經不是原來觀念中教習音樂知識和技能、提高音樂審美能力的教師，而成為具有音樂特長的藝術課程教師。但是僅僅將不同藝術門類知識累加無法達到要求，因此需要立足專業學習，同時了解其他藝術學科的基本理論，在某一領域中挖掘其與音樂的聯系并形成開放性的活動設計。例如，在學習印象主義音樂時，將其與美術中、文學中印象主義風格相聯系，抓住不同藝術門類的風格表達在要素上的差異，并通過人物與作品的分析將印象主義風格特征展現在音樂、繪畫、文學中，幫助學生建立對此風格的整體認識同時加深對音樂風格的掌握。

貝塔朗菲的一般系統理論強調整體、關系和互動與中國早期的“有機主義世界觀”有相似之處，他們都強調從整體的角度把握事物。但是也有區別，一般系統論是貝塔朗菲在剖析西方傳統的機械論生命觀和活力論生命觀后提出的，而中國早期哲學中的“有機主義世界觀”是建立在感性直觀和臆測性思辨相混合的思維方式下的。然而，從現代教育的角度這兩種生長在不同文化背景下的理論都為現代音樂課程改革強調綜合奠定了基礎。

文化學視角：文化的綜合性及多元文化主義

文化是人類活動的結果，是人類行為的總結，是全社會成員共同創造的“生活型式”[7]。人類學家泰勒（E.B.Tylor）認為，“文化是‘一團復合物’，包含知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及其他人類社會的成員所獲得的能力及習慣。”[8]文化被看作一個人在其社會中獲得的所有事物的總和。文化是一個多元的綜合體，對它應以多角度、開放的、動態的觀點來認識的，其具有的綜合特性涉及物質文化層面、制度文化層面和精神文化層面，它們是相互關聯、不可分割的，正如一件樂器，它是音樂的物質文化，同時也體現某個社會或民族的音樂制度，更反映出民族的精神理念。

藝術包含在文化中，藝術特征是文化的一切特征中最富于特殊色調的一種，它不同于文化的規范特征、認知特征和器用特征，它是文化中最直接呈現于感覺層面特征的東西，不同藝術門類共同存在于文化的內部，以獨特的方式展現文化的豐富性，同時，他們又如同姊妹，以天然的聯系共同展現了某種文化的藝術特點。藝術作為文化的一個方面，有著和文化相同的綜合性質，其內在不同門類之間有各自的特點，同時又保持著密切的聯系；而與外部的學科，如歷史、地理和社會等因素不可分割，文化的綜合性質和藝術的綜合性質形成一種對應的形態，藝術教育中的強調綜合正是對應了文化的綜合特性。

“多元文化主義”指緣起于20世紀70年代加拿大以及澳大利亞的一種新的民族政策和理論。它在贊同文化多樣性的基礎上，以更加平等和寬容的觀念來看待不同文化體系。多元文化教育的目的是“教會學生在千姿百態的社會文化中自如生存，為了理解和寬容的目的學習不同的文化。”[9]文化具有綜合性、多樣性的特點，藝術教育在內容上反映了這一特點，在“藝術與文化”領域中，教學內容不僅包含我國不同民族的藝術風格以及世界不同地區的藝術品種，還將不同藝術風格放置在其歷史文化背景中認識，鼓勵學生在了解和尊重的基礎上，通過音樂的感知與實踐理解某種文化對其民族的意義。

國際音樂教育學會(ISME)也在世界文化音樂政策中指出，“音樂是文化的普遍現象，每個社會都有著一種與該社會原則上聯系的音樂體系；當音樂被置于社會文化的背景中并作為其文化的一部分，它才能獲得最佳的理解。”[10]將音樂作為文化來教授已經成為世界各國音樂教育的共識，德國70年代就將音樂教育目標從重“藝術作品”轉向“文化中的音樂”，美國也在音樂教育的基礎中強調將音樂作為文化來教授的觀念。多元文化音樂教育觀念也反映在我國的音樂課程改革中，注重多元文化與本土文化的結合是音樂教育課程改革和發展的重要內容。

音樂課程改革中“強調綜合”是建立在音樂與其他藝術門類、音樂與文化的天然聯系的基礎上，音樂是藝術的一個側面，音樂史是文化歷史的一部分，音樂中蘊含的哲理和智慧與繪畫、詩歌等藝術相互呼應，作為一個整體展現在人類藝術文化活動中。雖然，當代藝術課程中分科課程占主要地位，但是經歷學科的分化后重新綜合，會獲得在理論和實踐領域中更清晰、更全面的認識。同時，以音樂介入輻射整體藝術領域的課程模式不僅要求教師對音樂本身的技巧與要素有清晰的認識，同時更需要教師能夠關注藝術世界的聯系，哲學、現代生物學和文化學已經為綜合課程理論提供了有力的支持，從這一視角下對音樂課程中的綜合問題會獲得全新的思考。

參考文獻:

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[4]（美）戴維森著；陳蓉霞譯.隱匿中的奇才：路德維希·馮·貝塔朗菲傳[M].上海：東方出版中心，1999.8:13.

[5]羅藝峰.從普遍主義、相對主義到文化全元論——音樂人類學發展的“正、反、合”[J].貴州大學學報（哲社版），2002，4.

[6]（美）戴維森著；陳蓉霞譯.隱匿中的奇才：路德維希·馮·貝塔朗菲傳[M].上海：東方出版中心，1999.8:169.

[7]林惠祥. 威斯勒的觀點，人類無論文野都具有其“生活型式”(mode of life).文化人類學[M].北京：商務印書館，2000:5.

[8]林惠祥. 文化人類學. 北京：商務印書館，2000：5.

[9]（美）特里斯M沃爾克著.田林譯.音樂教育與多元文化—基礎與原理[M].陜西：陜西師范大學出版社，2003.4:230.

[10]劉沛譯.國際音樂教育學會的“ 信仰政策”和“世界文化的音樂政策”[J].云南藝術學院學報，多元文化的音樂教育專輯，1998:64.

作者單位:陜西教育學院音樂系 陜西西安