把握提問策略 提高數(shù)學課堂有效性

目前的小學數(shù)學課堂教學，教師在提問中往往存在一些主要問題，如提問過于頻繁；提問只針對少量學生，多數(shù)學生冷場；問題過于空泛，指向不清晰；跳轉(zhuǎn)問題很快，不能跟隨或有效引領(lǐng)學生的思路，導致課堂“低效提問”的現(xiàn)象時常出現(xiàn)。為避免以上現(xiàn)象，讓課堂提問成為一種有效的教學組織形式，這就需要教師掌握好課堂提問的策略。

一、把握課堂提問時機，用問題打開學生智慧大門

例如教學“正負數(shù)認識”時，當學生明白“正數(shù)、負數(shù)”的概念后，老師立刻提問學生：“0是正數(shù)還是負數(shù)呢？”有的說“0”是正數(shù)，也有的說“0”是負數(shù)。這時老師設(shè)問：什么是正數(shù)，什么是負數(shù)？學生很快就判斷出“0”既不是正數(shù)，也不是負數(shù)。教師設(shè)計了這樣的問題，就把學生容易忽視的盲點摳了出來。使學生拓展了思維的廣度。

又如在一節(jié)“平面圖形的復(fù)習課”中，復(fù)習完正方形、長方形、平行四邊形、三角形和梯形及有關(guān)對稱圖形的知識后，老師拋出問題：“有一塊長方形空地，長8米，寬6米，現(xiàn)在這塊空地上建造一個花圃，使種植花草部分的面積占整塊地面積的1/2，該如何設(shè)計花圃的建造方案？”讓學生在標好格點的答題紙上作答。學生們一下就活躍起來，感覺打開了思維的閘門，紛紛用筆、尺子畫起了草圖。在巡視中，發(fā)現(xiàn)每個學生的設(shè)計方案各不相同，多達幾十種，有的學生設(shè)計的花圃是正方形的，有的是長方形的、梯形的，還有的涉及到圓、扇形等還沒學到的知識，充分顯示了學生的創(chuàng)造性思維。在解答這個問題的過程中，學生的思維異常活躍。

二、把握問題的指向性，引領(lǐng)學生由具體走向抽象概括

例如，老師在教學因數(shù)、倍數(shù)一課中，讓學生找 24 的因數(shù)這個環(huán)節(jié)。在學生嘗試找出24的因數(shù)后，老師問：剛才老師發(fā)現(xiàn)一個奧秘，好幾個數(shù)都是24的因數(shù)，你發(fā)現(xiàn)了嗎？ 誰能在 6個數(shù)里頭，把哪些數(shù)是 24 的因數(shù)，一口氣說完。就這么一個具體的問題，把學生引向這節(jié)課的本質(zhì)。讓學生關(guān)注到，怎么樣來找因數(shù)？有的學生回答了： 2 、12、 4 、8、3 、 24，有學生還發(fā)現(xiàn)沒有寫全，少了 1 、 6。這時老師又問：1、 6這兩個因數(shù)是24 的因數(shù)嗎？又是具體的問題，直接順著孩子的話來問。 這樣一來問題的指向就十分清晰了。這時候接著問，看來這個同學是沒有找全，僅僅是因為粗心嗎？是因為什么？這么一個簡單的反問，老師又把學生引向了怎么樣找一個數(shù)的因數(shù)的方法上，學生自然就會做方法方面的思考。當學生掌握了方法之后，老師又問了一個問題，你怎么知道找全了呢？又是一個圍繞著學生思考背后的問題，學生由此找到一節(jié)課重要的內(nèi)容，找到方法。這樣問題直接指向方法，指向道理，讓學生在解答中抽象概括出新的規(guī)律、新的知識。

三、把握問題“跳轉(zhuǎn)”尺度，引領(lǐng)學生有效思考

例如在一節(jié)“圓柱圓錐的復(fù)習課”中，以一張長方形紙的長和寬分別為軸旋轉(zhuǎn)一周得到兩個圓柱，比較它們的體積、表面積和側(cè)面積各是什么關(guān)系？學生通過猜測、驗證、得出結(jié)論：這兩個圓柱的側(cè)面積相等。但很多學生還沒有真正領(lǐng)會其中的奧秘，老師馬上就追問：還是這張長方形的紙，怎樣旋轉(zhuǎn)能得到圓錐呢？圓錐的體積是多少？前一個問題，大部分學生沒有進行有效的思考，更沒深入理解，是不是任何一張長方形的紙以長和寬為軸旋轉(zhuǎn)得到的圓柱的側(cè)面積都相等。這樣“蜻蜓點水”式的教學效果也就可想而知了。

而 “厘米的認識”一課中，引導學生認識尺子從哪到哪是一厘米這一環(huán)節(jié)。當學生說從 0 到 1 是一厘米時，老師鼓勵學生繼續(xù)說，學生又說了，從 2 到 3 是 一厘米 ，說對了還繼續(xù)讓學生說，這就是引導學生想，是不是還有其他的呢？老師的話僅僅是一個重復(fù)，但又是一個很重要的轉(zhuǎn)折，然后學生紛紛認識到從3到4，從 4 到 5，這些都是 1 厘米。學生對剛才那個問題很清楚了。這時候老師的話鋒一轉(zhuǎn):尺子上只有從 0 到 1 是 1 厘米對嗎？學生有了以上的認識，自然就知道這種表達是不對的。并在老師的引導下，用一句話就把其中的共同特點表達出來。這個教學環(huán)節(jié)，就是借助著老師的提問而展開的，讓學生自然而然就生成了新的認識。

教學過程是一個動態(tài)的變化過程，課堂進程往往是圍繞教師課前的“預(yù)設(shè)問題”展開的。但也有許多問題是在課堂動態(tài)生成的，在教學中，“預(yù)設(shè)問題”的設(shè)計，以及課堂“新生成問題”的把握，都能促進課堂的有效生成。那么教師在課前就要做好更多的預(yù)設(shè)，預(yù)計學生在活動過程中可能生成的問題。同時又不拘泥于課前的預(yù)設(shè)，機智生成新的問題方案，隨機應(yīng)變。同時還要鼓勵學生大膽提出問題。只有這樣，才能使課堂教學更加精彩，這既是教師教學經(jīng)驗的體現(xiàn)，也是教師教學機智的顯現(xiàn)。

責任編輯 潘孟良