字理識字教學的繁與簡

識字對低年級的學生來說比較枯燥。在眾多識字方法中，字理識字教學法形象生動。字理識字教學法是依據漢字的組構規律，從漢字形與義、音的關系著手進行識字教學的方法。它注重通過對漢字的象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等構形理據的分析來突破字形這個難關，使學生理解字的構形、讀音、表義的道理，達到提高識字教學效率的目的。同時通過溯源圖、抽象圖、古代漢字、正楷字這一演變規律進行字理教學，使抽象的漢字變得形象、生動，有利于提高學生的學習興趣、增強記憶和發展思維，使學生對漢字這一博大精深的文化載體也有初步的感知。

但在教學中如果不注意選擇，全用字理往字上一套，不但不能發揮字理識字的優點，反而會弄巧成拙，弄簡為繁，達不到識字的目的。

所謂繁與簡，有兩層意思。首先指不同字形采用字理教學的繁簡程度不同。字理識字教學法的局限主要是來自漢字的本身。中華字庫宏大，源遠流長，前后演變很大，不是每個字都適合用字理來教學，每個字都有它自身的特點，這就要求我們有所選擇。我們能說清楚字理，而且字理易被小學生接受的，字形比較復雜難懂的，就要充分利用字理，要細細推敲字理以達到識字的目的。如“疑”字，教師在教這個字的時候，先分析字理，然后編一個故事：古時候，有一個戰士在戰場上遇到了強大的敵人，他心里想，我用匕首（匕）刺還是用箭（矢）來射，用短矛來戳還是“三十六計走為上計”？他疑慮不決，一時不知怎么辦才好，這就是疑。再如：“攀”字，筆畫繁多，教師一邊說一邊板書：山上有很多木，木上有很多枝枝杈杈，所以兩個“木”字中間有兩個叉；大手一用勁，就攀上去了。“品”字，它的字理是三口相疊，表示許多器物堆積在一起，本義是指眾多。引申為層次，如上品。也因為器物的好壞引申為質量的意思，如“品質”。講解字理學生就很好地理解了“品”的字義，還可以口訣記憶：你一口，我一口，他一口，大家都來品一口。這樣一來，既讓學生清楚準確地記住了字形，同時還理解了字意，還感受到了漢字的神奇，激發了學生的識字興趣。

有些字則只需簡單滲透字理，如形近字“泛”（水多而泛濫）、“貶”（貝與錢有關，東西不值錢了，就貶值了）、“眨”（目，跟眼睛有關，眨眼睛），簡單講解不同形旁的不同表意就可以了，不需要再分解細而繁瑣地講解字理。有些字形簡單易記易懂就要簡化了。如“以”的字理是指一個“人”用鋤(豎提乚)挖起泥(、)，這樣的字義分析太復雜了，就不必使用字理來教學了，因為字的本身就很簡單，而且字理跟現在的用法也相差甚遠了。但如“衛”， 卩是一個端坐的人，一表示土地，其人端坐于一片土地上，有保衛之義。字雖很簡單，但給學生講解字理可以增加對字義的理解，也能提高學生的識字興趣。如何把握一個字是否適合字理識字方法，如何把握繁簡程度，需要每位教師豐富的字理知識和教學經驗。

繁與簡的第二層含義是指同一課生字，同一冊生字，不同年級，不同學習階段，不勻稱用力，輕重有別，亦繁亦簡。以人教版語文第五冊《小攝影師》為例，這課有17個生字。其中“基、突、弄、備、卷、雜”等六字就可以很好地運用字理來教學，教學時用力要重，其余的字要輕用力。如：“弄” 王是玉，廾是雙手，本義是玩玉。引申為玩耍。教學時引導學生觀看它的字體演變并講解字理，既形象又生動。這些字的教學也許在課堂上花的時間多一點，讓你的教學程序顯得繁一點，但卻能利用字理幫助學生生動形象地識記字形，理解字義。

不同的年級，不同教學階段字理識字教學的力度也是不一樣的。一年級注重象形文字的字理教學，二年級階段注重偏旁部件的表意功能，到三、四甚至更高年級就要在老師教的基礎上學生自己學會運用已有的字理知識識字了。有些字在這個年級階段只要簡單滲透字理可以了，但它到了另一個年級階段卻要深入詳細講解字理了。

我們注重字理識字教學的繁簡，不是消弱了字理教學的作用，而是保持了字理識字的科學性。因字的構造、年級階段和識字的對象的不同，我們在字理識字教學的過程中，應該注意它的繁與簡。必要的時候細細推敲字理，以便更好地理解識記字體，不需要的時候就簡化，保持字的原生態，更方便學生的直觀感受，形象記憶。

相信只要我們整體把握漢字的規律，只要我們遵循學生的認知規律，教師本身多積累文字學知識，字理識字法使用起來就會得心應手，恰到好處，更好地為我們的教學服務，為學生服務。

責任編輯 黃日暖