有序規劃 準確切入

一、 明晰單元習作目標

單元習作教學目標，融于單元整體教學目標之中，單元習作教學目標對各課的教學具有導向作用，就是說單課教學時蘊含著習作指導的因素和要求?；谶@樣的認識，我們把六年級第一單元的習作目標定為：通過一件事或一個物表達自己獲得的啟示；圍繞所要表達的啟示進行選材、取舍，把和啟示相關聯的部分寫具體；嘗試根據表達的需要安排組織材料。

二、 準確定位，有序落實

小學高年段在中年段的基礎上進行篇的訓練。篇的訓練從最早的有順序地、分段把一件事寫下來，到寫具體，表達自己的情感，直至六年級下冊根據表達的需要組織材料，有詳、有略地進行描寫。根據高年段習作訓練目標璉，結合單元閱讀材料特點，單元習作訓練目標，我把六年級第一單元的習作目標具體為：繼續滲透閱讀教學中的細節練寫，圍繞自己所要揭示的道理進行有目的的細節描寫，嘗試根據表達的需要，恰當文章的表達方式。明確目標定位后，單課中練寫的切入點就有了方向。《文言文兩則》練寫的切入點為抓住“其一人專心致志，惟弈秋之為聽；一人雖聽之，一心以為有鴻鵠將至，思援弓繳而射之。”展開想象，對現學弈者進行神態、動作的刻畫。《匆匆》一課遵照教材上的安排，在學生寫排比句群的同時，要求寫幾個恰當的比喻句，既是為了感悟朱自清的語言特色，體會作者表達的精妙，也是讓學生對這種表達方式有個切已體察的過程，化為習作習慣，根據表達的需要靈活表達方式。學了《桃花心木》后，遷移運用圍繞文章所要揭示的道理組織材料，對單元習作中的觀察材料漫畫《“假”文盲》進行畫面描寫，抓住“假”字寫偽裝，而非對每個人進行事無具細的外貌描寫?！俄斖肷倌辍吩谡婷鑼懙幕A上，感受側面描寫的烘托作用，以側面描寫作為練寫的切入點。《手指》一課讓學生寫寫身邊感觸較深的事物，注意寫出事物的特點。有了多角度的練寫，讓學生完成自己的單元習作自是水到渠成。

三、有效嫁接學生習作的“盲點”

為了使小練筆生成更有效，做到一練一得，還需把閱讀課中文本的表達方式和學生的習作“盲點”進行嫁接，做到以生定練。學了《頂碗少年》后，我們發現有了前面的練寫鋪墊，學生對主要人物的描寫比較到位，側面描寫有些欠缺。學了此文后，選擇一篇學生共同經歷且寫過的“拔河比賽”中的側面描寫進行修改， 讓學生找找哪里增添啦啦隊和繩子的描寫，或者在什么地方把啦啦隊和繩子刻畫得更為具體，突出拔河比賽的緊張與激烈，彰顯文章所要揭示的道理。

例文：

前兩局雙方戰成了一比一，到了決定勝負的第三局。

“各就各位——”裁判員一聲令下，空氣仿佛一下子變得凝固了似的，雙方隊員立刻拉開架勢，擺好“弓”步，腳頂著腳，肩挨著肩，身子后傾，雙手像鐵鉗似的，用力抓住大麻繩?！邦A備—嘟—”運動員們竭盡全力，哈著腰，屏住呼吸，用力拉著。（增加開始時對繩子和觀眾的描寫）你看，運動員小強，手上筋脈突兀，臉上肌肉緊繃，頭發直豎。再看女生小敏，雙手通紅，熱汗直流。她咬緊牙，忍著疼，暗暗告誡自己：堅持，再堅持！贏，一定要贏！對方也不甘示弱，個個使出九牛二虎之力，腮幫子鼓起，面紅耳赤，像一個個鋼鐵戰士，身上的每個細胞仿佛都注滿了力量。賽繩上的標志，一會兒移向左，一會兒又飄向右。（可把繩子的挪移刻畫得更具體些） “加油！加油！”伴著同學們的吶喊聲，李老師有節奏地揮動著雙臂，好像要把全部力量送到每個隊員身上?？谔柭暋群奥暋⒍迥_聲一浪高過一浪。

“嘟——”隨著裁判的一聲哨響，我們勝利了。

教師先出示自己的修改：原文“嘟——”隨著裁判的一聲哨響，我們勝利了。改為“‘嘟——’隨著裁判的一聲哨響，同學們丟下繩子，甩著手，抱著腿，攙著肩笑了，哭了……”讓學生充分說說這樣改的好處，有了示范，再去發現需修改的地方就容易得多。學生在閱讀后發現，“用力拉”后面可增添對繩子和觀眾的描寫。還可把“一會兒移向左，一會兒又飄向右”寫得更具體……繼而老師要求學生圍繞“堅持就是勝利”或“團結就是力量”的啟示每人找一處進行修改。

增加的：“加油，加油！”操場上頓時喊聲震天，此起彼伏。可賽繩上的小紅旗紋絲不動，任憑兩邊的繩子搖來擺去，它卻像個倔脾氣的孩子，故意和大家做對似的。

寫得更具體的：雙方隊員都已筋疲力盡了，可賽繩上的標志仍“猶豫不決”，不知該往哪邊去。伴著同學們的吶喊聲，李老師有節奏地揮動著雙臂，好像要把全部力量送到每個隊員身上。我方隊員拼力一拉，繩子的標志艱難地向我方挪移著，五厘米、四厘米、三厘米，近了，更近了……眼看勝利在望，我們已高舉雙手，準備慶祝了，不料梓豪腳下一滑，繩子“嘩”一下向對方移去，我的心似乎一下子停止了跳動，嚇得汗毛倒豎。標志又重新回到了中間，雙方僵持著。

修改中學生不僅且身體會到側面描寫的烘托作用，還將文中“碗”的擬人化寫法遷移到對繩子上的標志刻畫上。點評后，學生各自到自己的習作中找一找，哪些地方還可以運用烘托的方法進行側面描寫，加一加，改一改。這樣的小練筆緊扣每組課文的訓練重點，在文中找到體現寫法的支撐點，立足學生表達方法上的盲點，巧妙遷移運用。在集體指導后進行自主修改，做到舉一反三，觸類旁通。

四、以寫定讀，恰當讀的策略

明確了小練筆的切入點后，要根據寫的需要來選擇讀的方式。只有恰當了讀的策略，文章的表達方法給學生留下深刻印象，才能為遷移運用做好鋪墊。在《頂碗少年》一課的教學中，當把練寫的遷移點定在側面烘托后，我們擯棄了原來正面、側面描寫一起欣賞的做法，而是先讓學生品味對少年動作、神態的描寫，再設問激疑：“既然少年的表現已讓我們感悟到勇敢面對挫折的勇氣，可作者又三番五次對——碗和觀眾進行了具體的描寫，豈不是多余，能否刪去？”學生帶著疑問再讀，對側面描寫的烘托作用，以及正面、側面描寫相結合，突出所要表達的情感這些寫法有了較為深刻的感知。

明確單元習作目標在整個小學習作訓練璉中的定位，結合單元每篇閱讀課文的表達方式、學生習作“盲點”，有序規劃每課小練筆的切入點。做到一課一練，一練一得，得得相連，單元習作成為一種自然有效的生成。

責任編輯 邱 麗