語文課堂,教學走向共生

教學過程是師生交往，積極互動，共同發展的過程。在這個過程中，師生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，師生在互動中生成，在生成中發展，這就是共生效應。實踐證明，巧用共生思想可以促進語文課堂學與教關系的和諧建構。

一、共生教學的內涵

共生，即共同生存、共同生活、共同發展。共生教學就是追求師生之間、生生之間互相激活與共生共長。共生關系的形成需要同時滿足以下基本條件：第一，交往性。共生涉及兩個或多個學與教的課堂因素，它們都是一種交往關系。第二，互惠性。教學因素互相作用的結果就是師生、生生都能從學與教關系中得到實惠、得以發展。第三，動態發展性。教學中，師生、生生雙方始終處于不斷發展的關系鏈條之中。第四，互為因果性。即師生、生生的發展主要源自共生關系的改善，源自雙方有意無意的學教行為，各方互為對方發展的原因和結果。

二、共生語文課堂的解讀

共生語文富有濃厚的生命氣息、生活氣息、文化氣息，這樣的語文課堂才能邁過低層次教學，邁進高層次教學，智慧地完成從書本到人本的蛻變，實現對知識價值的高度認知，對教學藝術的不懈追求，對生命尊嚴的空前尊重。

首先，共生體現了對生命的終極關懷，以關愛生命、提高個體的生命質量為宗旨；其次，共生強調對差異的理解和接納，視差異為相互促進的財富；第三，共生重視對話和交往，主張師生與環境的意義對話、與自我心靈的溝通、與他者平等交往進而創建和諧的共生環境；第四，共生強調理性的競爭，競爭是為了更好地合作，以實現共同發展的目的；最后，共生強調建立共存共榮的良性循環，體現為一種過程性的追求。

從教學的存在形態看，共生語文可以理解為“共同生活”，即要實現由“科學世界”向“生活世界”的回歸；從教學的終極關懷看，共生語文可以理解為“互助互惠”，即教學環節從“教學”向“學教”的轉身；從教學的基本策略看，共生語文可以理解為“共同生成”，即師生雙方生命的和諧生長。

三、共生語文課堂教學初探

1.走近文本，實現學與思的相長共生。

語文教學要幫助學生打開課前、課中、課后的學習通道，引導學生實實在在地接觸、走進文本。尤其是課堂中，要分配大部分時間來指導學生有目標地自學或同伴互助，這樣，學生才會形成問題，提出質疑，甚至是在互助與啟發中解決問題，從而實現學與思的相長共生。

筆者執教《司馬遷發憤寫〈史記〉》一課，先讓學生放聲讀課文第三自然段，讀出自己的疑問和收獲來，在書上做上批注。隨后小組交流，在小組長的帶領下質疑解疑，及時記錄。大組交流時，問學生：你們還有哪些問題沒有解決？請提出來，以便互相幫助、共同提高。此時學生提出了如下幾個問題：司馬遷遭受的“酷刑”是什么？他遭受了酷刑，為什么還要堅持寫《史記》？“一位將軍”是誰？此時，我并沒有急于解決問題，而是出示了學習方法：潛心讀書、品析詞句，大膽發表見解；聯系生活、展開想象，讀出課文厚度。讓學生們帶著各組的困惑和收獲開始下面的學習，通過問題，激活學生的思維，激發學生的情感，喚醒學生的生命，讓他們在討論交流中經歷共生共長的學與思相長的全過程。

2.走進文本，凸顯言與意的融合共生。

言，即文本本身的魅力；意，即文本情感、思想的合稱。教師要和學生一同通過言語實踐活動，走進文本深處，實現言與意的轉換，進而讓言與意融合共生。

《二泉映月》的教學，在學生找到描寫二泉美麗景色的句子并初步體會之后，將其概括為四組詞語：茫茫月夜，如銀月光；一泓清泉，靜影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而來；月光照水，水波映月。引導學生津津有味、入情入境地朗讀，繼而在腦海中變為一首詩，一幅畫……在深刻領悟阿炳的不幸遭遇后，師生共賞《二泉映月》的樂曲，引導學生發現阿炳的“琴聲”和“心聲”，和學生分角色閱讀，走進阿炳的內心世界。此時教學再次引導：在那個年代，誰愿意傾聽阿炳的心聲，沒有人愿意聽，他只能傾吐給這——茫茫月夜，如銀月光；一泓清泉，靜影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而來；月光照水，水波映月。心聲化琴聲，人生付月光。回應開頭，凄婉、悲傷、同情直抵學生心靈的深處！

還是《二泉映月》的教學，在指導學生理解、朗讀“整天”一詞后安排練筆：是啊，你把“整天”這個詞語讀成了長長的一段話。來，讓我們走進阿炳的生活。閉上眼睛，你的眼前仿佛出現了什么樣的畫面？也許那是一個烈日炎炎的午后，無錫街頭像一個火爐，阿炳還在無奈地拉著胡琴，你看到了怎樣的畫面？也許那是一個中秋節的傍晚，能回家的都回去了，阿炳還沒收到一分錢，你又看到了怎樣的畫面？也許那是一個積雪成堆的夜晚，阿炳不小心跌倒在雪堆里，你又看到了怎樣的畫面？請你拿出筆，把你看到的畫面用文字寫下來。

這樣的課堂練筆，使本來相對靜止的、凝固的“整天”一詞在學生心靈中被激活了，賦予了詞語強烈的生命活力。同時，豐富了學生對阿炳這一人物形象的立體感和對他所處的時代背景的認識，使學生進入了“整天”的意象世界，言和意也就得到了雙贏。

3.跳出文本，體現情與理的和諧共生。

在語文教學中，教師不應匆匆忙忙得到學生的正確答案，而要帶領學生感悟文字背后的情感、氣韻、意味，悟出文本內在真意，還語言以生命，形成由表及里、由淺入深的共生共長的學習過程。

執教《司馬遷發憤寫〈史記〉》，我帶領學生感悟、體會司馬遷的“發憤”之后，并沒有就此罷休，而是告訴學生：讀到這里，學到這里，還是不夠的，我們還需要透過無聲的文字，觸動自己的思維，用心靈聆聽文字后面的聲音。隨后，讓學生在心里默默地讀第三自然段，展開想象。“不知不覺中，司馬遷似乎想到了誰？你似乎想到了誰？”至此，孔子、屈原、左丘明、孫臏、司馬遷、談遷、保爾、海倫、張海迪、阿炳等不屈不撓的人物形象呈現于學生的腦海。讓學生體會到閱讀理解不光是知道寫什么，更重要的是研究怎么寫；語文學習不僅要構建一個豐富的情感世界，還要擁有一個深沉的理性世界。力求課堂入情入理、情理相融，實現情與理的和諧共生。

4.回歸文本，呈現象與境的協同共生。

象指的是作品中具體的藝術形象，境指的是產生于具體意象之外的東西，如作者的情感、觀點、態度等。深刻的意境往往依附于一定的具體事物，也就是說要通過具體的形象來展示作者的思想、觀點、認識，表達作者的情感，所以，要能達到意境美，還必須用力刻畫好意象，寫好實境，“化理為象”。

筆者執教《鄭和遠航》一課，課文開篇寫道：“1405年7月11日，天氣晴朗，萬里無云。”一句話就勾勒出一幅鄭和遠航之前的天氣狀況，雖沒有比喻描寫，但已經隱含著鄭和首次遠航的成功，有了天時、地利的優勢，為下文鄭和遠航的成功埋下伏筆。這不就是意境深遠的顯示么？

課文《在大海中永生》第二自然段寫道：“飛機在高空盤旋，鮮花伴著骨灰，撒向無垠的大海。大海嗚咽，寒風卷著浪花，痛悼偉人的離去……”將比喻、擬人表現為一種形象化的描寫，創設了意境，有了意境就一定會有形象。這一自然段營造出的就是一個意境深遠的畫面。筆者在執教時引導學生體會、想象，大海痛哭，浪花無語，他們心中似有萬般情無法訴說，你能替他們傾訴嗎？學生描述的內容既有畫面感，同時傳達了作者的意念，“意境深遠”的目的也就達到了，對鄧小平爺爺的不舍感同身受，從而呈現了象與境的協同共生。

5.超越文本，構筑心與智的互動共生。

閱讀教學需要處理好立足文本、超越文本和回歸文本之間的關系。拓展，是實現超越的常用手段。但有效的拓展來源于立足文本的深入細讀，實施于超越文本的遠見卓識，收效于回歸文本的目標指向，其結果是為學生構筑心與智的互動共生釋放極大的可能空間。

《司馬遷發憤寫〈史記〉》一課是這樣設計拓展內容的。教學圍繞“課文哪個地方描寫了司馬遷悲憤的內心呢？”這一主問題展開，進而出示“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生，但想到《史記》還沒有完成，便打消了這個念頭”。我追問學生：“從‘幾次想血濺墻頭，了此殘生’你體會出什么呢？為什么會這樣？”

于是，組織學生就課前收集的有關資料進行交流，安排了如下幾層拓展：

拓展一：講述李陵事件。

拓展二：酷刑就是宮刑，又稱腐刑，是最慘無人道、最滅絕人性的一種處罰……

拓展三：我們一起來讀一讀司馬遷寫的《報任安書》。

拓展四：但司馬遷最終沒有血濺墻頭，他又是怎么想的呢？請你們試著填空。

司馬遷想到 ，想到 ，想到 ，想到 ，于是打消了輕生的念頭。

司馬遷的“憤”是題眼，更是教學重點難點的交集。層層遞進的四處拓展安排，構成了相互關聯的拓展面，彼此遙相呼應，相得益彰。這種集束式拓展形成的強大力量摧毀了制約學生理解課文的壁壘，開辟了閱讀的坦途。

當然，在語文課堂教學中還會出現種種共生，如文情共生、形神共生、理趣共生等等，有待我們進一步挖掘與研究。總之，共生課堂是學生與教師共生共長的舞臺，樸素的生發、生成與生長，是最為靈動、激情、曼妙的時刻。

（作者單位：江蘇省連云港師范高等專科學校第二附屬小學）