為了兒童的幸福和為了幸福的兒童

育人價值：語文教學的起點、過程和終點

主持人語

每一位語文老師每一天都要備課、上課，當我們每天埋頭于備課、上課、作業批改的具體工作中時，我們是否清晰：我們究竟為了什么在教？我們又究竟需要教些什么？也許，忙碌的工作讓我們無暇去思索這似乎在實踐之外又滲透在實踐之中的命題。也許，有人會覺得，這一命題太大，還有更多的老師會認為，自己缺少可供把握的理論支持和路徑支撐……

彼得·圣潔說：“若沒有一個偉大的夢想或愿景，每天忙的都是些瑣碎的事。”把彼得·圣潔的觀點引入我們的教學工作，我們是否可以這么認為：對于一門學科的教學，教師若是沒有一個清晰的學科育人價值立場的認識引領，那么每天忙碌的日常教學很容易成為沒有附著價值生命的零碎的事。

任何一門學科，教師教什么、怎么教，都與他對學科價值的認識密切相關。而語文學科育人價值的提出，意味著語文教學將學生的實際狀態作為教育教學的起點和出發點，將學生的成長發展作為教學的終點。它貫穿于語文教學的起點、過程和終點。小學語文教學的全部目的，就是為語文教學的獨特育人價值的挖掘和轉化而教。語文教學價值觀的更新，直接呼喚著語文學科教學目標、內容、方法、評價等層面的系列變革。本期專題，我們提供了對語文教學價值的追尋視角和理論思考，通過聚焦目前小學語文學科育人價值缺失的現狀，積極探索育人價值挖掘的路徑和課堂中的轉化策略。

什么是兒童的幸福？怎樣才能使兒童感到幸福？盧梭認為：“我們的痛苦正是產生于我們的愿望和能力的不相稱。”非自然發生的愿望，超過自身體力和良心允許而不能實現的要求，則會造成痛苦。因此，“人愈是接近他的自然狀態，他的能力和欲望的差別就愈小。因此，他達到幸福的路程就沒有那么遙遠。”

由此可見，適合兒童的教育才是最好的教育。當我們來談小學語文學科的“育人價值”時，我們不可能也不能夠無視我們的教育對象——兒童，只有真正地了解兒童，發展順應兒童的教育，我們教育的價值才能真正得以體現。

一、對兒童學習語言的認識缺失

學齡前兒童已經具備了一定的語言能力，主要是在與父母或者其他親人的交流和對話中習得的。兒童更高的語言能力是由習得和獲得兩個方面共同伴隨完成的。特別是進入小學后，孩子們就將通過語文課程來系統地接受母語教育，通過聽、說、讀、寫能力的培養，不斷促進自身語言的發展。因此小學語文學科的育人價值首先表現為促進兒童語言的發展。

可是原先有趣的、生動的語言學習為什么到了小學就慢慢結束了呢？為什么原先那充滿好奇與新鮮的眼神慢慢地失去了光彩了呢？很多語文老師很難理解，為什么自己辛辛苦苦埋頭于教學，到臨了卻沒有多少孩子對“語文”產生興趣呢？因此，我們必須得反思我們的課程與教學，否則語文學科的育人價值將逐步喪失。

1.對兒童語言學習潛能的認識缺失。

很多語言學家指出，“兒童是天生的學習語言的人”，“他們在語言方面是天生的學習者，有巨大的語言學習的潛能”。這話的確不假，一旦兒童掌握了某種詞匯，就會在不同的情境中加以運用。

美國著名教育家、哲學家杜威曾經說過：“教育的第一個應該注重之點，是兒童在沒有教育之前，有一種先生的本能、情性和沖動，教育就應該以這些東西為依據，為基礎，不然便沒有教育可施。”因此，我們的語文教育就是激活兒童語言潛能的一個過程。

可是在我們傳統的教育觀念中，很多語文老師都認為孩子的語言學習是從進入小學后才開始的，于是他們的內心隱藏著一個可怕的假設：兒童的語言學習為零起點，兒童的語言學習依賴于成人的教導。所以也就不必奇怪，課堂上老師將兒童置于真實的語言學習情境之外，而一再重復著孩子們已經知道或者已經懂得的枯燥的語言知識，于是兒童逐步產生一種觀念：學校里的語言學習是沒有意義的。

2.對兒童語言學習規律與本質的認識缺失。

在學校，兒童越來越覺得語言學習是多么的困難。是什么造成了這樣的困難呢？當我提到下面幾種比較普遍地存在于小學語文老師心中的一些觀念時，不知大家是否有同感：

一是自下而上的學習觀。很多老師認為，孩子學習語文是按照這樣的路徑進行的：從生字、詞語到句子，再從句子到段落、文章。拿閱讀教學來說，我們總是要拋開課文，先來學習課文里的生字新詞，然后才能進入到課文的理解與感悟。用中國海洋大學教授朱自強先生的話來說，就是“目前小學語文教育可能比較普遍的一種文章觀就是認為文章是自下而上的。認為文章就是這樣自下而上的，從字詞到句子到章，最后成篇”。他認為，文章首先是有高高在上的意義。我們無論要表達什么都會有一個寫作的沖動，比如要表達的意愿、意志、情感等等，這些是文章存在的前提，有了它才可能有下面的段落、句子和字詞。

二是人工化的技能訓練。請注意這里的兩個關鍵詞，一個是“人工化”，也就是說脫離了真實的語言情境的；一個是“技能訓練”，純粹把語言看做是工具，通過簡單機械的反復操練，以求兒童獲得語言的發展。從根本上來說，這樣的觀念無視兒童是學習的主體，而把兒童僅僅看做是訓練的對象，這無異于將人（包括兒童）看成是一般的動物。如果當我們的學校課程充斥著這樣人工化、程式化的技巧訓練時，學校也就變成了一個充滿挫折的地方，兒童就會在失敗中掙扎。

于是我們不禁要問，如何讓學習語言變得更加容易呢？那就得為兒童提供完整的、有意義的，而且是與其生活經驗相聯系的語言情境，讓兒童明白語言學習是為了自己生活和學習的需要，充分讓每個兒童擁有學習的自主權。

3.對兒童語言學習資源的認識缺失。

前文所述，我們的母語教育就是激活兒童語言潛能的一個過程。怎樣激活呢？當然要用最契合孩子的方式。而只有在兒童文學這里，孩子們才能找到最適合他們的語言，也就是說能夠有效地激活他們語言方面的本能。

自20世紀初，語文單獨設科以來，便與兒童文學結下了不解之緣。從五四新文化運動以后，直至三四十年代，兒童文學一直與語文教學緊密聯系。

然而，令人遺憾的是，兒童文學與語文教學“分家”的現象還是在20世紀后半葉發生了，這種“分家”的嚴重后果至今還難以消除：一方面，有相當一部分教師不知道“兒童文學”為何物，在他們的知識系統中沒有“兒童文學”的位置；另一方面，兒童文學已經遠離了語文教學，造成小學語文教材中兒童文學作品的缺失，嚴重影響了兒童的母語學習和精神成長。

目前，小學語文教材中兒童文學作品的缺失主要表現在：一是教材中兒童文學作品數量不足，文體局限，其中民間文學、幻想文學、幽默文學和動物文學尤為缺乏；二是兒童文學作家的作品進入教材的數量不夠，進入教材的作品要么是經過改寫的，要么是編輯創作的；三是進入教材的兒童文學作品過于強調文本的教育功能。

如今還有很多老師固守著一本教科書，而把很多優秀的兒童語言學習資源拒之門外，這真是令人擔憂的一件事。

二、兒童精神培育的失當

兒童的語言學習不僅僅是發展語言的過程，也是兒童精神成長的過程。北京大學錢理群先生認為語文教育的根本任務是通過“立言”來“立人”，他認為：“人正是通過聽、說、讀、寫，不斷豐富與發展自己的內在生活、心靈世界，開拓精神的自由空間，開發自我的思維力、想象力、創造力，與歷史、文化發生聯系，與外部世界進行交流。”

然而，在我們為數不少的語文課堂上，孩子們的思想是閉塞的，孩子們的情感是虛偽的，孩子們的精神是不自由的。我們一起來思考兩個問題：

1.我們的語文教材究竟想說什么。

當前，語文課程實施的主要憑借就是教科書。因此教科書的選文就顯得尤為重要，一方面不僅要成為兒童學習語言的范本，另一方面也是對兒童進行精神培育的載體。可是我們的老師拿到手后，如果曲解或者誤解了作者的寫作意圖，就會造成對文本的誤讀，無法實現或窄化了文本的教育價值。因此教師的學科素養直接影響了兒童的精神成長，作為孩子成長過程中的“重要他人”，我們的語文老師理應懷著對童年負責的態度，努力為孩子們打開一扇開啟美好未來的精神之窗。

2.我們的語文教學究竟想干什么。

不知大家發現沒有，在我們的語文課堂上經常會有集體性的“失語”現象。例如在對人物形象進行分析時，孩子們慣用的詞語一般是“無私奉獻”、“舍己為人”等，每次聽到這里我都會有一種毛骨悚然的感覺。這是孩子們真實的心聲，還是老師需要的答案？不管是什么，我們必須思考，我們教學是為了“蒙蔽”，還是為了“啟蒙”？現代價值判斷中的“責任”、“擔當”、“權利”、“義務”等詞匯為什么沒有出現在我們的語文課堂上？我們到底要培養什么樣的人？

著名學者王富仁先生在談到當今的語文教育時說：“最大的弊病就是脫離了學生的自我需要，脫離了他自己內心真實的感受、理解和情感，造成學生自己想說的話找不到語言來表達，不想說的他卻能說得出來。甚至可能是說得頭頭是道，但往往是空話、套話、假話。這樣一來，語言就不是作為負載自己真實的思想的載體，而成了蒙蔽自己、覆蓋自己的一層帷幕，把真實的自己擋在里頭，使別人看到的不是自己。”

其實早在五四時期魯迅先生就曾經提出過“我們現在怎樣做父親”的命題，這其中包含著一個根本性的轉化，即“長者本位”向“幼者本位”的轉化。如果我們的老師能“把每堂課都作為一次精神的探險”（錢理群語），真正從兒童本位出發設計我們的教學，相信我們的課堂就會成為孩子們精神的“理想國”。

（作者單位：江蘇省揚州市維揚實驗小學）