在目標中轉化,在過程中落實

如何讓語文學科的育人價值在教學實踐中得到具體落實，這需要我們在挖掘語文學科的育人價值的同時，還要探索具體的轉化策略和路徑。在校本化價值觀的引領下，圍繞著“小學語文學科獨特育人價值的挖掘和轉化”這個專題，我校進行了探索性的研究。

一、明確目標——養成從“點狀”走向“序列”

在進行具體的課堂教學之前，我們的學生并不是一個抽象的群體。那么怎樣才能將我們的學生群體具象化呢？很重要的途徑就是結合我們所教班級學生的學力形成情況，設定合適教學起點，發現學生在投入這樣一個單元的教學內容的學習過程中會遇到哪些困難和障礙，并由此得出我們通過本篇課文或本個單元的教學試圖提升的認識或能力點。只有這樣，我們才能從根本上保證每一個學生也能成為課堂中學科育人價值轉化的主體之一——即讓學生帶著“工具”和“方法”，主動參與教學意義的主體建構。

以我校老師在《蘇教版第七冊第三單元教材分析》中的闡述為例：

蘇教版教材從三年級開始，以單元整體的形式出現過一些寫景抒情類課文。如《北大荒的秋天》、《西湖》、《拉薩的天空》、《廬山云霧》等文章，通過這些文章的學習，學生已初步感知（少數學生掌握）了閱讀此類文章的方法。如：抓住關鍵字詞，體會景色特點；依據行文線索，感知寫景順序；通過比較分析，初步感悟擬人修辭手法的表達效果……

由于學生尚處于情感適應期向情感豐富期的過渡階段，學生還缺少抓住文中關鍵詞句體會情感的方法。大部分學生還只習慣于基于句子進行割裂式的情感體驗，而不善于立足于句群或段落讀出整體的意境，讀出寄寓于描繪對象中的具體情感。四年級的學生已經具備了一定的審美能力，語言的積累上也變得豐富具有個性了。他們易于打開思維，不拘形式地表達自己覺得新奇有趣或印象深刻、最受感動的內容，然而在準確選擇意象，選用適切方式生動表達方面的能力有所欠缺。再加上四上的學生，由于生活閱歷較淺，認知和情感發展的局限，他們往往喜歡“活動”，而不善“賞景”，因此他們在學習這種文章時往往稍有情感投入，特別是男生，更不適應。

基于以上分析，本單元在教學上存在以下幾個提升點：提升學生抓住關鍵字詞，體會文章情感的能力；提升學生立足于具體的描繪，初步感受整體意境的能力；提升學生賞析比喻、擬人修辭表達效果的能力；提升學生準確選擇意象，選擇適切方式靈動表達的能力。

這一段論述既關注了學生在學習這一單元內容的“前在狀態”，又預設了這個單元教學的價值所在——提升學生四方面的能力。這樣的單元教學提升點的預設和安排，最大限度地保證了語文教學的“清晰”，因為我們的教學是基于一定的邏輯思考的基礎之上的。這種邏輯思考的“邏輯”在于——依據教材內容，發現并運用好這種“認知”、“方法”和“能力”上的落差，尋找最好的路徑（即課堂教學的流程設計與安排；開放性教學問題的設計與組織）實現學生語文素養的階段性提升。

二、創新過程——生長從“模糊”走向“清晰”

課堂教學是師生生命活動中重要而有意義的組成部分。學生作為一個個鮮活的生命個體，和教師一起構成了教學活動這一有機整體中的“反應鏈”。一個生長性的課堂，也就是一個持續發展的課堂。如何實現教學過程中育人價值的具體轉化呢？

1.實現聚焦性提升，讓參與課堂的學生獲得獨特的學科學習工具。

如某位教師在執教《欣賞美麗的風光》復習課（三年級）的時候，有這樣一個教學環節：

師：通過這冊書的學習，你欣賞到了祖國哪些美麗的風光？

生1：雄偉壯麗的長城。

生2：京杭大運河。

生3：廬山千姿百態的云霧。

生4：美麗、物產豐富的南沙群島。

生5：景色奇異、物產豐富的海底世界。

生6：日月潭。

生7：紅林片片的景色。

生8：海水退潮的景色。

師：同學們太棒了，一下子回想起這么多。

從對這個教學環節的解讀中，我發現教師缺少對語文學科特性的準確把握。從8位學生的發言中我們不難看出：學生的回答出現了三種思維層次：一是能喚起自己的學習記憶——記得本冊教材中寫到了哪些風光（生2、生6）；二是記得了一些很有特點的風光，并能加以適度的描?。ㄉ?、生8）；三是能用準確的形容詞來概括風光的特點（生1、生3、生4、生5）。

這個片段中，教師通過開放性的教學問題的設計與討論組織，讓課堂呈現出了豐富的帶有差異性的資源，而教師對呈現出的課堂資源無動于衷的最根本原因是教師在確定轉化內容的過程中的認知缺失，從而導致目標擬定的缺位。假如教師在課堂互動交流中能適時有效地介入到交流互動中去，那么交流互動本身就會孕育出“新的教學生長元”，就能在“有向”的點撥中提升學生的知識素養和能力素養：拓展學生對于“美麗”這一抽象詞匯的認知——由物及人，由自然及社會，并且嘗試提升學生運用詞語或短語準確概括出眼中之美。在課堂中教師要在充分演繹基礎之上適時、適度地歸納總結，努力在課堂中生長出學生發現、欣賞和表達獨特的學科美的工具。

2．探索新常規建設，讓參與課堂的學生發現獨特的學科學習路徑。

新的課堂教學需要實現“課堂規則”的重建。為了達成這樣的理想，學校圍繞著“五會”（會聽、會看、會想、會講、會做）進行了語文課堂新規則的年段養成序列構建與實施的嘗試。如對于“會講”，我們提出了“16字”要求：“講出亮點，指出錯誤，比出差異，說出提升。”由于互動交流是課堂中主要的師生和生生交往方式，這個朗朗上口的語文課堂學習常規，讓學生一下子找到了參與課堂互動的有效路徑，并得到了有效的課堂學習策略指導。

當然，在課堂教學這一特定的情境中，師生或生生之間的約定是師生在動態的教學活動中建立起來的，是不斷發展、不斷循環生成的，并通過課堂教學不斷制度化和合法化。這種規則是彌散在師生和生生交往的每一個細節改變之中的：變單向為多向（師生或生生間多向、多維、多層互動的規則）；變靜態為動態（注重新型課堂教學規則培養的過程性策劃，并將這種培養無縫嫁接于具體的課堂教學活動之中）；變顯性為主為隱性為主（加強隱性規則意識的課堂熏染，直至新型規則在課堂中的彌散）。

讓語文逐漸“清晰”起來，就是要將學生視作某個發展節點上的具體的個人或群體，善于挖掘并具體轉化出語文學科獨特的育人價值，關注學科教學的具體展開邏輯，形成全新的語文課堂特質。

（作者單位：江蘇省常州市局前街小學）