語文教學的“三棱鏡”

【內容摘要】面對多姿多彩的文本語言世界，我們應該科學地界定其語言特性，從而準確定位文本語言的教學價值取向；我們應該引導學生發現文本內隱的表達結構，加深學生對文本內容的理解，促進學生對類結構文本的自覺閱讀；我們應該引導學生在不同的語境中運用語言，實現語言的交際功能，從而獲得語言學習的深刻體驗。

【關鍵詞】定向化 結構化 交際化

語文，如同陽光，能給予人光明、溫暖與力量，卻始終讓人難以看清它的內質。于是常常有人感嘆，“數學是清清楚楚一條線，語文是模模糊糊一大片”。而三棱鏡可以折射陽光，我們不妨借助教育科學的“三棱鏡”，折射出語文教學的七色光譜，讓模糊的語文教學逐漸變得清晰起來，敞亮語文教師的教學視界，走出一條語文教學的科學大道來。

定向化：語言的“兩極”之美

照理說，小學語文教材中的課文經過編者的精挑細選，甚至反復斟酌，臻于文質兼美的境界。然而還是有學生和教師抱怨某些課文直白無味，沒有“嚼頭”。其實，我們對文本語言的欣賞局限在了“文學作品”上，對“語言作品”缺乏足夠的美學審視。試看下列兩段文本：

松鼠的耳朵和尾巴的毛特別長，能適應樹上生活；它們使用像長鉤的爪和尾巴倒吊在樹枝上。在黎明和傍晚，也會離開樹上，到地面上捕食。松鼠在秋天覓得豐富的食物后，就會利用樹洞或在地上挖洞，儲存果實等食物，同時以泥土或落葉堵住洞口。——《百科全書·松鼠》

它們面容清秀，眼睛閃閃有光，身體矯健，四肢輕快，非常敏捷，非常機警。玲瓏的小面孔，襯上一條帽纓形的美麗的尾巴，顯得格外漂亮；尾巴老是翹起來，一直翹到頭上，身子就躲在尾巴底下歇涼。它們常常直豎著身子坐著，像人們用手一樣，用前爪往嘴里送東西吃。它們好像很怕強烈的日光，白天躲在窩里歇涼，晚上出來練跑，玩耍，吃東西。——布封《松鼠》

同樣是寫松鼠，前者的語言嚴謹簡練，客觀地陳述了松鼠諸方面的特點；而后者的語言則生動活潑，飽含著布封對松鼠的喜愛之情。很顯然，學生往往喜好閱讀布封筆下的松鼠，因為他用了文學化的語言，描述得生動、形象，富有靈性；而很少有學生會喜歡閱讀百科全書上的松鼠條文。

我們日常所運用的語言是自然語言，本身具有二重性。我們可以直截了當、清晰明了地“直”言，也可以婉轉曲折、含蓄隱喻地“曲”說。由此，以日常語言為“母胎”，衍生出了科學語言與文學語言。不同的運用領域，也給了直白的說明和委婉的表述以各自存在的理由和價值。當為滿足人精神的愉悅、閑暇的需求時，“求美”的文學語言應運而生；而當人們需要表述概念、闡釋思想時，“求真”的科學語言就顯得不可或缺。

不同的語言類型表現在“文本”上，則可成為“科學文本”與“文學文本”為兩極的復雜多樣的文本世界。小學語文教材中的課文，多為動人心弦的小說、文質兼美的散文、引人入勝的寓言等“文學文本”，少有語言嚴謹的說明文、邏輯性縝密的議論文等“科學文本”。小學語文教學，是衷于“文學文本”的“意義建構”，還是衷于“科學文本”的“原意追索”，筆者以為不論強調哪一極，我們都可以找到豐富的正例來自圓其說，也能夠舉出足夠多的反例來反駁。因此，我們應該顧及的是位于這兩極之間的巨大的閱讀空間。如果文本靠近“科學文本”一極，那么閱讀理解當以“原意”追索為主；如果靠近“文學文本”一極，那么閱讀理解當以“意義”構建為主。閱讀理解的“適切”，在于找準文本的那個“點”，以“點”來定“向”。什么樣的文本，就應該用什么樣的閱讀策略。這就是閱讀教學中的文本“定向”與策略“定位”。

文學作品的文本具有閱讀的開放性，可以作多元解讀；而語言作品的文本具有閱讀的定向性，需要作逼近文本本質意義的解讀。顛倒了兩類文本的閱讀價值與方式，就會陷入閱讀的困境。上述兩段寫松鼠的文字，都是對松鼠外在特征、生活規律的介紹說明。所不同的，前者是關于松鼠的一段“客觀說明”，屬于科學文本。而后者作者對松鼠的介紹加之比喻、擬人、想象，文字中情感的附著也就顯而易見了，屬于文學文本。但無論是閱讀科學文本還是文學文本，都必須首先理解語言的基本意義，在此基礎上，才可以進而把握住各自的特點。尤其是閱讀文學文本時，更不可放松對基本意義的解讀，須準確領會作者的言語意圖，一味地強調“多元解讀”，難免會造成誤讀乃至錯解。

面對多姿多彩的文本語言世界，我們應該科學地界定其語言特性，從而準確定位文本語言的教學價值取向。文本閱讀的定向與定位，將轉變我們對文學作品的偏愛，從而引導學生養成健康、純正的閱讀口味。方向，往往比努力更重要！

結構化：從“舉三反一”到“舉一反三”

長期以來，我們試圖通過一個個文本的“例子”，讓學生觸類旁通，舉一反三。然而，語文學習的規律卻是“舉三反一”，學生需要積累大量的言語經驗，在此基礎上才能轉化為穩定的個性言語結構，形成語文能力。學生在閱讀文本的語文實踐中，獲得了豐富的聽說讀寫經驗，然而這些經驗往往處于零散而無意識的狀態，缺乏一個知識化、結構化的建構過程，常常如“猴子下山”，學一個扔一個。即使是對文本中隱藏的語文知識，我們也常常嚼得很碎，一口一口地喂給學生，其后果是學生缺乏對知識內在關聯性的深刻認識，結構意識淡薄。散點式的知識學習無助理解，還增加記憶負擔。將言語經驗知識化、將語文知識結構化，是實現語文教學從“舉三反一”到“舉一反三”的必然路徑。

閱讀教學中，我們首先要關注語句的形式結構。語言的表達形式千變萬化，然而一個熟練的閱讀者，往往可以“一目十行”，可以迅速而準確地把握文本的形式結構，并借此揣摩到作者真實的言語意圖。這是由于熟練的閱讀者，有一個完善的閱讀認知結構，對所看到的文本語言形式能自覺地運用其結構，敏銳地把握變化不定的語言形式背后內在穩定的語言結構。而每一個特定的語言結構，都有特定的表達功能。比如蕭紅的《祖父的園子》中：“太陽在園子里是顯得特別大。花開了，就像花睡醒了似的。……天空藍悠悠的，又高又遠。”這樣一段話。

乍一看，不知道在寫什么。但你只要把握住語段中“愿意……就……”、“要……就……”這個語句的結構，你就豁然開朗：作者在表達園子給“我”的自由與快樂。而初始閱讀者常常停留在逐字逐句的閱讀與理解上，自然就顯得“笨手笨腳”了。所以，閱讀教學中僅僅在個別詞句上“精雕細刻”、“斤斤計較”，忽視甚至丟掉了對重點語段整體結構的閱讀把握，就難免陷入“只見樹木、不見森林”的教學誤區，必然走不出“跟著課文內容跑”的怪圈。

其次，我們要關注語段的相似結構。一般地說，每個重點語段都有一個核心意思，每個語句都是圍繞這個核心意思彼此相連的，這種內在的邏輯聯系就形成了每個語段獨特的語言表達結構。把握了這樣的語言結構，閱讀時就能“舉一反三”，觸類旁通。以《從現在開始》為例，課文寫了三個內容相似的段落：貓頭鷹當“萬獸之王”、袋鼠當“萬獸之王”和猴子當“萬獸之王”。每個段落在語言表達上都隱藏著相似的結構：誰當王？下何令？動物們怎么活？不同的人物和結局，讓故事顯得有趣好玩；而相同的段落結構，則讓故事變得簡單易懂。這樣的文本故事正合孩子的閱讀心理和語言發展規律，教學時可以組織板塊式的教學活動，以充分體現“結構化”的教學促進功能：

板塊一：聽故事，知“結構”。

讓學生認真傾聽老師講故事的第一個段落。聽后讓學生按照提示復述“誰當王？下何令？動物們怎么活？”從而了解語段的基本內容，把握段落的基本結構。在此基礎上，指導學生練習朗讀語段中的敘述語和對話語，通過示范朗讀區分兩者之間在朗讀語氣、語調上的差異，將對話讀得有聲有色。

板塊二：講故事，用“結構”。

鼓勵學生根據已有的表達結構，置換“人名、命令、活法”，練習講述后兩個故事。由于結構相同，語句相似，講述起來自然簡單容易。學生講述的過程就是運用“結構”的過程，這樣的“結構”就逐漸內化為學生的“語言結構”。而語言結構的改變就帶來學生閱讀能力及表達能力的改變。

板塊三：改故事，化“結構”。

僅僅讓學生模仿運用結構還不夠，能夠在生活化的語境中活用結構，才能真正促進學生語言智能的生長。在講述故事之后，讓學生選擇扮演一種動物，當一回“萬獸之王”，發布各種各種的命令“從現在開始……”。學生在表演性的編故事活動中，既豐富了對動物不同生活習性的了解，又熟練了“從現在開始……”這一語言結構的運用，更懂得了尊重他人的生活習性才能讓人獲得幸福的道理。不用說教和提問，學生自然在體驗式的表演中心知肚明。

交際化：無法傳授的言語智慧

語文教學中，常常有這樣一些“咬文嚼字”的經典案例：“春風又綠江南岸，明月何時照我還？”一個“綠”字讓我們每每駐足于此，置換、比較、想象、朗讀，以諸般手段研究“綠”字的百般妙處。無獨有偶，《荷花》一文中有一“冒”字：白荷花在這些大圓盤之間冒出來。課堂上便有如下的教學：

師：“冒”是什么意思？可以換成哪些詞？

生：冒就是探出頭來的意思。（板書：探）

生：是長出來的意思。（板書：長。再分別板書：鉆、伸、露）

師：比較一下哪個詞好？為什么？

生：“探”字好像偷偷摸摸的樣子，可是白荷花不需要偷偷摸摸，她是光明磊落地長出來的。

生：什么東西都在長，用“長”字太普通了。白荷花是高高地長在荷葉之間，用“冒”好。

生：“鉆”出來的東西總是要削尖了腦袋，如果用“鉆”的話，顯得白荷花一點也不美麗。

生：“露”是因為荷葉太少才會露出來的，但上文說荷葉挨挨擠擠很多，不可能是露。“冒”字就說明白荷花主動從荷葉里長出來，也可以說明荷葉很多。

生：我覺得“伸”字是從側面伸出來的，可是，白荷花是筆直地長在那里。

師：同學們，你們體會得真好，一個“冒”字讓我們感受到白荷花就像一位亭亭玉立的少女一樣純潔美麗，站在碧綠的荷葉之間，多美啊！

為什么用“冒”字好呢？學生否定的是別的詞語，而教師也未能直截了當地回答其中的好處。兜了一大圈，還是回到了起點。其實，這個問題應由語言學家來研究作答，而不是小學生。小學語文教學的根本任務是“指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字”，應在“學習語言”上下工夫，而不是在“研究語言”上費時間。

“學習語言”還是“研究語言”，實際上是一個語文教學的價值取向問題。現代語文教學存在一個長期性全局性的失誤，就是“以指導學生研究語言取代組織學生學習語言，以對語言材料（包括內容和形式）的詳盡分析取代學生對語言材料的感受和積累”。而語文教學的根本任務，應該是組織學生學習語文，而不是讓學生研究語言。

我們知道，學習語言的最佳途徑是在不同的語境中運用語言，實現語言的交際功能，從而獲得語言學習的深刻體驗。即使是一個詞語，在不同的語境運用中，也會讓學生獲得極為寶貴的語言經驗。比如《生命生命》一文中的“騷擾”一詞，可以作這樣的情境教學：

師：這里有一個詞，“騷擾”。哪些東西騷擾過你？

生：我做作業的時候，玩具總是騷擾我。

師：到底誰想“騷擾”誰啊？玩具沒招你惹你吧？（眾大笑）

生：我的弟弟很調皮，他總是在我做作業的時候騷擾我。

師：弟弟的“騷擾”往往讓哥哥既愛又恨，是吧？

生：我睡覺的時候，蚊子在我耳邊飛來飛去，騷擾我。

師：蚊子的“騷擾”就讓人討厭啦！繼續讀——

詞語學習需要理解，而理解有多種方式。照搬詞典、以詞解詞難免囫圇吞棗，實物印證、表演體驗未免過于實在，漢語的意合性、模糊性，往往決定詞語的理解“只可意會、不可言傳”，說不清意思，但卻能用得恰當。此處的“騷擾”便是讓學生說說“哪些東西騷擾過你”，顯然，說“玩具騷擾我”是用錯了對象，說“弟弟騷擾我”是一種嗔怪，說“蚊子騷擾我”則用了詞語的原意。一個詞語放到了具體的語境中，才顯出它的分寸感、妥帖感。要知道：運用是理解的最高水平。相比“冒”字的“研究式”教學，“騷擾”就是回歸“交際運用”的語文教學。

王曉春先生在《語文課如何是好》一書中作了這樣一個比喻：“人家談生意，我當然也就跟著想生意，人家談家常，我當然也就跟著說家常，這是順理成章的事情。語文課不允許這樣，語文課要求你聽人家談生意，想的是‘他是如何談生意的’，聽人家談家常，研究的是‘他為何用這種方式談家常’。簡而言之，語文課天生就有一種研究氣質，一種獨立視角，無論作者說什么，我們都要戴著語文眼鏡，從語文角度揣摩一番。”這樣的語文學習，實質上就是從他人的語言交際中獲得一種言語的智慧，而這種智慧是靠自己的體察和運用得來的，是無法傳授的。

其實，科學化和藝術化，是語文教學的兩極之美。“定向化、結構化、交際化”僅僅是科學化進程中折射出的幾縷陽光，它穿透了遮蔽語文教學的模糊鏡像，給人以追尋的勇氣和方向。

注：本文獲2011年江蘇省“教海探航”征文一等獎

（作者單位：江蘇省吳江市盛澤實驗小學）