降“效”提質：關于中小學教學的一點辯證思考

[內容摘要]“效率”、“質量”是有關中小學教學問題的兩個重要概念。在許多人的理解中，常常將它們混為一體，以為效率高就意味著質量好。必須厘清這兩者之間的關系，重視教學質量，追求教學又好又快的發展。

[關鍵詞]中小學教學質量 效率 質效

中小學教學的效率固然重要，有效教學也是題中應有之義，但這并不意味著，唯效率才是中小學教學的首要、核心和本質問題。在效率或有效教學之外，還有更多問題需要重視，還有更多關系需要厘清，而其中最緊要的問題或關系，我以為是教學質量問題，是效率與質量的關系。

一面是普遍存在、較為嚴重的課堂低效、無效乃至“負效”現象，一面是或輕或重、或隱或顯發生著的“效率過剩”或“超效率”事實：在其勢洶涌的“有效教學”聲浪之中，一個似為悖論實則富含辯證意蘊的問題——“降‘效’提質”呼之欲出。

從面上看，當前中小學教學效率已然到了很低的波谷，因此，才有了人們對有效教學的迫切呼喚，對高效教學的熱切訴求。另一方面，我們也必須正視，在效率不高的背后，還存在著“效率”偏高、超標等情形。謂予不信，請看以下現象：

其一，“明天的事今天做”。現在有不少小學內容下放到幼兒園教學，有不少初中內容下放到小學教學，有不少高中內容下放到初中教學，有一些大學內容下放到高中教學。

其二，按照兒童身心成長規律和未來發展需要，他們現在只能或只需達到某個相對較低的認知或技能標準，而這些標準卻被人為地拔高。很多時候，人們不管兒童興趣以及智能傾向怎樣，都要求他們非拿高分乃至滿分不可，似乎都有將他們“型塑”為未來學科專家的潛在意向。于是，兒童的心靈往往被太多的知識或技能（其實是懷特海所說的“死知識”、“無活力”的概念）所填滿、所撐脹，而這些知能又常常被很快遺忘，未能成為兒童“帶得走的東西”（成尚榮語）。

筆者以“效率過剩”一說來概括上述事實和現象。這受到一位著名教育學者的啟示，他說：“學生‘知識過剩’，在實踐中是與思維能力、人文精神的不足聯系在一起的。在這個意義上，‘質量過剩’的教育并不是高質量的教育。”我以為，他的論述不夠嚴謹，有偷換概念之嫌：學生“知識過剩”的情形是有的，它僅僅表現在量上，而非表現于質上；也就是說，它的實質是，量的或“效率”的過剩——用“效率過剩”替代“質量過剩”方為恰當。

質量有其恒在性（人們常說，“百年大計，質量為本”）、內蘊性（質量到底怎樣，不能僅靠對表象的粗淺“觀察”就獲知，而要經過內在的、深層次的“考察”才能明了）、發展性（即對學生未來發展的支撐性、驅動性），相形之下，效率則有其短暫性、外在性和對未來的制約性。質量“沒有最好，只有更好”，而效率卻非“多多益善”。一位經濟學家說，提起效率，必須保持警惕。這話有道理：人們常把效率與公平、效率與倫理等作為對立的范疇；我們今天講科學發展，要義之一是，統籌與協調效率與公平、效率與倫理等的關系，要兼顧多方，而不能畸輕畸重；片面強調效率，有可能危及公平，損害倫理，導致消極后果。

“效率過剩”一說所寓含的觀點、思想其實早已有之，60多年前，夏丏尊先生發出一番忠告：“‘超效率！’這話在急功近利的世人看來，也許要驚為太高蹈的論調了，但一味亟于效率，結果就會流于淺薄粗疏，無可救藥。”

效率是一個量的概念，圍繞這一概念，可以列出若干“不等式”，其中最重要的一個應該是：“效率≠質量”。教學效率必須服從、服務于教學質量，有違質量提升、優化的“增效”之舉理應引起人們足夠的注意和有力的擯棄。

關于“過剩”問題，一線教師亦有所關注。浙江省小學數學特級教師俞正強說：“當前，在學校領域，教育過剩主要表現為兩種形式：一種過剩是相對于學生的接受能力而言。比如在某個年齡段，單位時間內學生接受量為2，而外界在相同時間內給予的量是5……另一種過剩是相對于某一知識內容而言。比如某些知識，學生適宜的接受次數為2，而外界卻在不同時間內將接受次數確定為5……教育過剩則會導致學習危機。”顯然，他所謂“（教育）過剩”，也是從量而非質的角度進行考量的結果。

量恰恰是效率的外在標志，所有的效率都要“用數據來說話”；而對于質量，卻要以內涵、品位等來衡量與解釋。朱光潛先生說：“‘效率’決不是唯一的估定價值的標準，尤其不是最高品的估定價值的標準。最高品估定價值的標準一定要著重人的成分。”我以為，他所謂“人的成分”，就是（人的）內涵、品位等，近乎我所說的“質量”。

效率與質量不是一回事。《現代漢語詞典》把它們分別解釋為“單位時間內完成的工作量”、“產品或工作的優劣程度”，可見它們不在同一個“向度”上。有時它們正相關，而有時卻負相關。至于負相關，放在企業運作問題上，人們容易理解：一方面是，“慢工出細活”——效率的“水”落下去了，質量的“石”露出來了；一方面是，某些時候，為了高利潤（高效率），（適度）降低質量要求和標準。這兩種運作理念與方法都無可厚非，問題是，有一些地方“以抓經濟的方法抓教育”，而不少學校、一些教師也“理直氣壯”地“棄質保效”，“教育過程的目的在于追求經濟效率，即‘在最短的時間內灌輸最大數量的知識給學生’”（杜時忠語），加班加點、題海戰術等現象于是競逞一時之盛。

用時少，灌輸猛，學生看上去學了很多，“效率”上去了，但質量又怎樣呢？所學知識來去匆匆，這自不待言；為禍尤烈的是，“學生對過剩的直接反應是退縮、回避、討厭、排斥等”（俞正強語），學習興趣和熱情淡化、消退了，學習思維固化、僵化了，學習靈性以及可持續學習力亦嚴重受挫，乃至喪失殆盡。這樣的教學必然以近害遠，以表損里，又有什么質量可言呢！

最好的情形當然是“效率與質量齊飛”，而當效率與質量有所乖違甚至背道而馳時，理智、明智的做法應該是，以質量為先，視質量為重。質量是主要矛盾或者說矛盾的主要方面，是決定性因素，是真正的決勝力量。在這一點上，教育教學有異于企業或商業，它關涉的不是物，不是可以物化的經濟指標，而是兒童，是學生，是人，是人的終身成長、終身幸福問題。教育教學以人為本，具體到效率與質量的關系中，必須毫不動搖地以質為本，效率及其他因素只能是莖，是枝，是葉，是“末”，在彼此有所矛盾和沖突的情形下，效率必須“讓路”，只有質量才是真正目的、終極目的或根本旨歸，在質量面前，效率必須持守服從的姿態，發揮服務的功能。

回到中小學現實，人們往往有意無意顛倒、淆亂了上述關系。“時間就是金錢，效率就是生命”，為了“保命”，既可能無限地耗費有限的“金錢”，把可用或不可用、不該用的時間都用到教學上，“精細管理”到分分秒秒；也會想方設法增加單位時間的工作量，加快進度，強化訓練，挑戰教學容量、學生接受能力等的極限……如此的“高效”之下，未必有一些“功在當前，利在長遠”的知能內化到學生的心智結構中，成為他們一生必需的、良好的素養和“營養”。完全可以說，上述種種“增效”行為都是殺雞取卵，是涸澤而漁，有識之士對此理應清醒直面，嚴肅對待。

無條件、無原則的“增效”行為不可取。當下我們需要適當降“效”，需要放緩教學行進的步伐，讓兒童（學生）盡可能多地體驗、參與或主宰知識發生的過程。倘能做到這些，教學內涵就得以豐富，教學之“質”就得以優化；而高質、優質的教學行為又必然派生“真正效率”，或促成其增值。

在由我所領銜的一個課題研究團隊中，有一位老師對目前非常流行的“當堂檢測”行為提出異議，作為一名曾經的“差生”，他呼吁教育同仁放緩這一教學行為的腳步。他說，有些學生和兒時的他一樣，“就像一頭牛，當堂學習的東西，需要一段時間的‘反芻’才能慢慢吸收”；他問，“這節課所教的知識非得這節課全部掌握嗎？”

兒童學習新的知能，大多需要經歷一個“反芻”的過程，這個過程其實就是揣摩，是體驗，是回味，是由他人之知向自我之知的轉化，是“生產知識”（郭思樂）的過程，它幾乎必然是緩慢的。郭思樂“不贊成束縛人的自由思考，以有效為短期目標而剝奪人的感悟”；無論是“自由思考”，還是“感悟”，大多有類于“反芻”，都急不得，都快不了；而倘若出現思如泉涌、靈光乍現等頓悟情形，也一定是，如地火久經運行而終于噴發——是過程的“慢”才造就了結果呈現的“快”。

腳步放緩了，速度變慢了，“效率”自然相應降低了。然而，這種“低”只是一種暫時的表象或“假象”。正如西方人所說，聽過的就忘掉了，看過的就記住了，做過的就理解了。“做”不只是外在的動作，不只是實驗操作，更多的指心智的自主活動，思維的“自由體操”。它是兒童對自我心田的耕耘，對自我心靈的鐫刻，必將烙上、留下美好而深刻的精神印記，而這印記又會久遠地影響、潤澤兒童未來的心智生長和精神發育。還是郭思樂說得好，“兒童生產了知識，他就愛知識，也就能不同凡響地出色地用知識”。⑥這對于知識及知識學習行為本身而言，是一種彌足珍貴的“優質”境界，在此境界中，兒童的知識學習不僅不會出現“信息衰減”，而每每會呈幾何級“裂變”。此時的效率又怎一個“高”字了得！

至此，可以明確一點，我們所反對與擯棄的“效率（高效）”，只是某種“表效”、假效或短效，是“沒有品質的‘效率’”（余慧娟語），它們或曇花一現，或徒有其表，不禁風霜，難堪一擊。

也因此，當前，我們理應樹立、強化新的“質效觀”。所謂“質效”，是體現或蘊含著較高、較優質量的效率，或者說，是建基于較高、較優質量之上的效率；此種“質效觀”指導下的教學實踐行為是又好又快、“好”字當頭、科學發展的。

效率與質量是兩個不同“向度”的概念；而有時又處于兩極的對立狀態，此時，我們則不宜極端地或片面地強調一者，而忽略另一者：一種沒有一定效率作為必要保證因素的質量大抵也行之不遠。這不僅是學理考量之后得出的觀點，也是對中國基礎教育現實，對各利益攸關方一些合理訴求的“必要關切”。

在當前的現實之中，我們仍有必要“執兩用中”，有必要“極高明而道中庸”，在“兩極”之中尋找、把握和起用某個平衡點。過去，我們較為嚴重地偏向于“效率”一頭，重效輕質，甚至唯效是瞻，現在到了著力向質量回撥的時候了。所謂“回撥”，不是簡單地取一個中間值，它的結果應該是對質量一定程度乃至較大程度的傾斜和倚重，也只有這樣，才能有效達致“用中”或“中庸”的境地。

有鑒于此，筆者提出“質效”、“質效觀”的理念。在我的理解中，“質效”是一個偏正式名詞，“質”的意思是“較好質態下的”，失此，任何“效率”追求行為都是短視的，是淺表的，是浮夸冒進的，是“敗絮其中”的，最終必然淪為實質上的低效、無效。也許在教育曾經走過的“原始積累”的“圈地時代”中，它們還有一定的存在合理性，而在當代，在今天，教育要從“數字時代”走向“品質時代”，要實現“轉型升級”，它們毫無疑問應該走向黃昏，走向終結。

幾年前，《參考消息》上有一篇文章，題為“中美教育：朝著對方走”。依我個人的理解，西方更重“質”，中國更重“效”。這或許正是很多人認為中國或東方的基礎教育優于美國或西方的基礎教育的主要理由所在。這些人的認識很有可能是一種“誤讀”，因為，我們充其量只是“優”在量上，并且，學生更多的是“被學習”，以受動形態獲取了這大量的知識或信息。中西方教育“朝著對方走”，這亦意味著，效率與質量也要“朝著對方走”；而就中國的情形來說，更多的應該是“效率”向“質量”的妥協、靠攏和逼近，兩者最終走向和諧與融合。這些理念如能變成現實，較高的效與較好的質就將“二而一”，鑄為“合金”，它可望而難及，但我們必須有所自覺，有所行動。

降“效”與提質都是難為的，但對每一個教育者而言，又都有一定的可為空間。在難為中有為，是對教育智慧的考驗和淬火，對此我們理應勇敢地面對和迎接。

一面批評課堂教學效率低，一面“鼓吹”要降“效”。其實，這兩種語境下的“效率”，其意涵是（有所）不同的。前者指單位時間教了或學得的可用、有益和有一定活性的知能；后者指單位時間教了而學生未能真正學得因而短暫、惰性、對未來無用也無益的東西，也指原本可以有用、有益卻由于呈現方式不妥、教學節奏過快等原因而失去應有效力和效用的東西。后一種意義的“效率”如果不降下來，不逐漸消弭，那么，非但教學質量永無提高和優化之日，前一種意義的效率也難以實現攀升，“有效教學”、“高效課堂”都只是水月鏡花。

難為之中必須有為，這是我們應然的追求，也是無可旁貸的責任。在此，筆者無意也無力貢獻很多策略，只以一點“提醒”為全文收筆——

有些知識是“能‘生產知識’的知識”，無妨稱為“可再生性知識”，其中最重要的當屬學習方法，關于方法的知識被達爾文認為是“世界上最有價值的知識”。人們常說，“授人以魚，不如授人以漁”，“漁”就是好的方法，是“最有價值的知識”。其實，好的方法也因人而異，簡單的“授—受”未必使“漁”能“深入人心”。我主張，“授人以漁，不如導（助）人自漁”——無論是教還是學，都有必要把視點更多地從一般知識、一般技能挪開，而更多地聚焦于方法的（教師）引導、（學生）建構以及（多向）優化。張奠宙教授倡導，“讓基礎有靈性”，這個“有靈性的基礎”，在我看來亦應指向于“有靈性”的學習方法、思維方法，或者說，是一種方法性基礎：它既是達成較高效率的“不二法門”，也是建構較好質量的核心因素；唯有擁有它，才能行之有效而又富有靈性地自致新知，自生新能，也才能登上“優質學習”的高處……

（作者單位：江蘇省南通市教育科學研究中心）