作后講評VS作前指導

一、指向的文本不同

“作前指導”指向的文本是習作教材。認真鉆研習作教材，正確領會編寫意圖，打開學生的作文思路，成了作文教學的主要任務。為了使作文教學有的放矢，老師們要弄懂每冊習作的目標要求，弄清它在整個小學階段習作訓練中所處的位置。而后，從審題、選材、構思到如何寫，學生在作文過程中可能會出現的問題，需要分成幾個步驟，哪個環節要重點講解，一步步預設好，唯恐學生在習作時遇到困難、寫不精彩。在老師精心的“作前指導”下，很多同學的作文嚴重雷同，缺乏靈氣與個性，批閱作文如看“閱兵式”，學生的作文，并沒有預期的那樣寫得得心應手。

“作后講評”指向的文本是學生作文。它是一部動態變化的活教材。老師的備課、預設來自于學生的作文，“鉆研教材”真正成了一個“從學生中來，到學生中去”的過程。教師對全班學生的作文進行全面研讀，既能發現學生作文中閃光的個性亮點，大到篇章、段落，小至詞語、標點；又能找出作文中存在的共性問題，不同年段、不同基礎乃至不同班級文化下的學生作文的問題，都不一樣。講評課，學生的作文就是老師進行作文教學的“班本化”的作文教材，通過它，能使老師真正找到學生作文的“癥結”所在，有針對性地進行講評、訓練。尋得一個有共性的病例的尋得，能起到以一當十、窺一斑而知全貌的效果。這樣的訓練點的獲得，沒有破壞學生作文的原生態，也沒失去兒童作文的本真。

二、指向的精彩不同

“作前指導”指向的精彩是教師和優秀的“他人”。作前指導課，很多老師會選用范文給學生引路。選擇范文，大致有三：一是選相仿的名家名文；二是選報刊或網絡上學生的優秀作品；三是用教師自己寫的“下水文”。用教師的“下水文”，是在與學生分享寫作實踐的經驗，很具指導性，對學生寫作興趣的激發和寫作內容的指導起到了“無聲勝有聲”的效果。然而，無論是教師的“下水文”，還是名家作品或其他學生的佳作，都和學生有不小的時空上的距離，學生很容易產生“可望而不可即”的消極心理。“作前指導”的精彩指向“教師”還體現在，不斷呈現教師的精彩的教學設計、精彩的教學語言、精彩的活動設計和情景再現等。

“作后講評”的精彩更多地是指向學生。“作后講評”，學生已經寫出了作文。一個班級好幾十個學生，總有幾個學生的作文寫得不錯，有閃光點。當然，這個“范文”可整可散，并非一定要全篇，可以是一個成功的片段，也可以是一個精彩的句子，人人都可以成為范文的作者。通過這種激勵，學生會發現，原來自己可以寫得這么好。每一次的作文講評，都成為學生的一種期待，作文成為他們展現自己精彩生命的一種需要。學生作文潛能得以充分挖掘和發揮。講評時，學生接觸的內容全部來自同學的文章，是兒童的、原生態的語言。正如管建剛老師說的，伙伴間的言語學習是無障礙的，似乎很隨意地聽了，卻很不隨意地往心里鉆了。來自伙伴的語言，學生覺得親切、易學，自然而然產生了“他行我也行”的積極心理。

三、指向的主體不同

“作前指導”的主體是教師。面對不同形式的文題，教師會作不同的指導。全命題作文，教師指導學生抓文題中的關鍵詞，圍繞關鍵詞選取素材，展開講述。半命題作文，教師要求學生把題目補充完整，告訴學生可以補什么，彼此一一列舉。話題作文，教師會為學生分析話題中的重要的信息點，幫助學生擬定合適的題目。這類指導，看似全面到位，實則教師自始至終都唱著主角，以個人的解讀代替了學生對文題的理解。教師以自己的規范框架去指導學生作文，學生作文束縛太多，容易機械、呆板，缺少自己的真性情。“作前指導”，教師喜歡叫學生列提綱，以自己固化的指導內容“幫助”學生通盤構思好作文的開頭、中間、結尾；通盤安排好作文的材料，包括詳略分配；通盤考慮好作文的表達方式，將“個”的問題全部歸結到“類”上，扼殺了學生自主創作的興趣，扼殺了學生選材能力的形成，是典型的“以教定寫”。

“作后講評”的主體是學生。教師的講評根植于學生的作文，一切從學生的實際出發。全班學生一起欣賞班級同學的佳句，朗讀、贊美，讓學生感受到寫出一句美妙的句子是一件多么美好的事情。喊出佳句的作者的名字，小作者的成就感、幸福感油然而生。其他同學共同體味、揣摩學習，既鼓勵了寫得好的學生，又起到示范指導作用，面向的是全體學生。對學生作文中出現的共性問題，通過聽、看、讀、想的方式讓學生自己去發現，進行修改。葉圣陶先生曾提出“作文教學要著重培養學生自己改的能力”。在自我修改或給他人修改中，學生積極參與、大膽發言、仔細推敲，改作文的能力大大提高。好文章是改出來的，這樣講評訓練后，學生的作文能不進步嗎？針對班級學生作文的弱點或亮點，教師找出一個訓練點加以指導。如學生作文中普遍不會場面描寫，課上創設一個場面，讓學生寫；有的同學的動作描寫特別好，欣賞后，馬上創設一個分解動作的情景，讓學生寫。這樣的訓練是真正的“以寫定教”。

綜上所述，作前指導能在一定程度上激發學生的作文動機，打開學生的寫作思路。但它“前指導”的局限性，也生長了很多的弊端，學生作文無法從根本上實現用“自己的話”寫“自己的事”。與之相對的“后指導”——作后講評，它以學生作文為文本，先寫后教、以寫定教，是教師、學生、習作內容三者之間一個動態平衡的過程，學生的主體性得到了較好的發揮。多年來，“作前指導”教師教得苦、學生學得累。“作后講評”打破了這一僵局，給作文教學帶來了全新的氣象。

（作者單位：江蘇省吳江市實驗小學愛德校區）