在自覺閱讀中探航

個人檔案

儲海燕，中學高級教師，東臺市實驗小學教導處主任。倡導“兒童本位、學科本色、實效本真”的教學主張，課堂教學扎實靈動、情趣相生，曾獲省市優質課、基本功競賽一等獎。七十多篇文章在《江蘇教育》《江蘇教育研究》《語文教學通訊》《小學語文教學》等刊物發表或在國家省市征文競賽中獲獎，撰寫、參編了《做幸福的教學研究者》等書籍。曾獲江蘇省第六期教研課題成果一等獎，是江蘇省教育科學“十二五”規劃青年專項重點課題“基于自我調節學習的兒童自覺閱讀的研究”主持人。先后榮獲“江蘇省支教先進教師”“江蘇省教科研先進個人”“鹽城市名教師”“鹽城市教育系統十大杰出青年”“東臺市十大杰出青年”等稱號。

廣讀名師：求教海之楫

上世紀90年代初，19歲的我從無錫師范大專班畢業，步入東臺市實驗小學，開始了教學生涯。初為人師，有著初生牛犢不畏虎的豪氣，我熱情地求索著。我帶著學生練普通話，模仿著倪萍、李修平、楊瀾……我對著鏡子讀，在空教室內練，多次師生同臺參加演講比賽獲東臺市一等獎，和學生同臺擔任學校和東臺市教育系統婦女節、兒童節、“七一”活動主持人，練就了純正流利的普通話。我與學生共同分析字理，臨摹顏體、柳體、魏碑，我在黑板上練，學生在紙上寫，師生直到寫滿意為止，練成了規范端正的字。當班主任需定期更換黑板報，板報也成了我練功的陣地，畫不好就向美術老師現討教現上，或拿著美術書在黑板上依葫蘆畫瓢，曾在國慶主題板報上畫長城介紹長城，現在想來恰是人教社語文《長城》一課的情境創設和課文拓展……執著的追求贏得了辦公室長輩老師們的偏愛和認可，加上那時分配到縣城小學的年輕教師少之又少，工作的第一年我就有了上公開課的機會，第一次公開課執教的是人教版教材《豐碑》，當講到老戰士身著單衣倚著樹干被凍死，軍長要給軍需處長以軍紀處分，而凍死的老戰士就是軍需處長時，我的眼角濕潤了；此刻我巧妙的懸念創設，投入而忘我的真情朗誦，聽課的老師們的眼角也濕潤了。大家都說，這孩子上課動情，可塑性強。于是每年都有了執教公開課的機會，在學校前輩手把手的帶動下，《古井》《小珊迪》《壯麗的青春》《賣火柴的小女孩》等課堂教學走向鄉鎮，走向全市。就這樣，文藝界、書畫界的，古代、現在的，電視上、書本上、日常生活中的人都成了我的老師，從他們身上我尋求著教海之楫，蘊藉著將來能自由行舟的底氣。

江蘇省“教海探航”征文頒獎大會是江蘇教育界每年一次的盛會，各地的精英云集。1996年，第八屆“千河杯·教海探航”頒獎會在我校舉行，學校研究讓我主持頒獎活動晚會，并撰寫晚會主持詞和開幕式少先隊員獻詞。當一個多小時的節目在大家的矚目下落下帷幕，會場上掌聲一片時，我驀然覺得教師和主持人角色的共通之處：將主角引向前臺，主角獲得掌聲，自己也就成功了。盡管主持人沒有物化的證書，寫獻詞也不算論文，但傾注了領導的厚望、學校的信任、老師們的智慧，我從中收獲了友情、經驗、臨場機智、美好記憶和頓悟，也從水手們的風采中汲取了向上的力量。

1999年，是世紀交替承前啟后的一年，也是我人生中最值得記憶的一年。我將學校多年的實踐活動“觀海”的歷程，以“啟程”“穩舵”“競發”為線寫成論文，獲得了省“教海探航”征文競賽二等獎。頒獎會上我現場觀摩到省內外的教學名師的課堂，遇到仰慕已久的探航水手們，得到記載著真知灼見的獲獎作品集，我的激動溢于言表。為了這廣讀名師的機會，每次的江蘇省“教海探航”“師陶杯”“新世紀園丁”征文競賽我都積極參加，先后獲省一二三等獎近30次。不計獎次，不只為攀高，更為活動中的精神洗禮。

于是我知道了斯霞、王蘭、李吉林、于永正、孫雙金、竇桂梅……名師是智慧的，從教師素養看，不僅是朗讀投入、板書漂亮，解讀教材、設計、提問、點撥、評價、反思等樣樣過硬；從課堂表現看，能充分激發興趣讓學生快樂地學習，悉心呵護童心讓學生自信地學習，巧妙啟迪思維讓學生高效地學習，善于捕捉生成資源，不斷創造意外精彩，教學過程靈動自然，促進兒童成長。

這樣的教學智慧，我心向往之。我用錄音機把自己的教學過程錄下來細聽，對照名師課堂定位分析自己的教學；請身邊的老師找自己課堂中最為顯著的問題，提出診療方案與策略，加以改進。下班了，常一個人留在教室里試講，那一排排空空的座位儼然就是那些可愛的學生……廣讀名師，學習名師，我找尋著探航的方向。

研讀主張：尋探航之舵

2004年春天，經過選拔，我獲得參加鹽城市低年段閱讀教學觀摩比賽的機會。觀摩活動中我執教了一年級《蘑菇該獎給誰》一課，把“讀”貫穿教學的始終，引導學生在讀中領悟課文內容，內化文本語言。在課末，又搭建了表達個性化見解的平臺，學生自由表達自己的愿望、看法、評價。課上完了，獲得了一等獎，課例也在省級核心期刊《語文教學通訊》發表，我回味起備課和上課的預設與重建，新的思考也產生了：視頻音像會不會影響學生讀文本的興趣？異地上課為什么與預期想象有差異？……

我認真閱讀了孫雙金的“情智語文”、薛法根的“組塊教學”、王崧舟的“詩意語文”、竇桂梅的“主題教學”……我博覽小語界各流派之主張，在每日每時課堂教學中探索。我從考慮“怎么上課”轉向思考“學生需要什么樣的語文課？”漸漸地，我的課堂關注學生的學習狀態，教學過程能著眼要點、撥疑解惑、啟迪思維，對教學過程中出現的突發事件思考如何順勢而導、嫻熟駕馭。我揣摩著語文教學之本色，尋覓著語文課堂教學的真諦：學科本色，兒童本位，實效本真。

學科本色，小學語文教學要把握語文學科的性質和地位。在語文教學實踐中，我深化學科本色的研究，把握語文工具性和人文性的特點，讓學生得意又得言；與綜合適度結緣，杜絕“亂花漸欲迷人眼”；與其他學科有效整合，避免“肥人田而荒己園”；現代教育手段使用合理，多媒體輔助教學用在關鍵處。我指導學生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，培養學生識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力和口語交際能力。

兒童本位，小學語文教學要站在兒童的立場上。“兒童”是生命歷程的一個特定階段。我始終認為做一名語文教師，應該是“兒童”成長路上的引路人，要真正尊重學生的主體地位，激發學生的閱讀愿望和激情，洞察學生在語文實踐過程中可能遇到的困難和障礙，引發學生作為語文學習的主人去感覺、去領悟、去精思，誘發學生作為一名讀者的感悟和創見。在日常教學中，我教給學生規范的語音、語言，激發學生主動識字的愿望；讓學生閱讀淺近的童話、寓言、古詩、童謠，積累自己喜歡的成語、格言、詩句，培養樂于閱讀的情感，使學生掌握一些閱讀的方法；讓學生講述故事，寫出自己對周圍事物的認識和感想，竭自己所能為孩子們奠定語文的底子。

實效本真，小學語文教學要有效地促進學生的發展。我從多方面探求有效教學可行之路：思考學生需要學什么（學習內容的把握），學到什么程度（學習目標的定位），學生怎么更好地學（學習方法路徑的選擇）；教師課前課后思考應該怎樣教、還可以怎樣教（課前預估、課后反思）。如此，深入進行有效教學的案例研討，進行課前、課中、課后的實踐和反思，最大限度地提高了課堂教學效益。

讀悟風格：揚前行之帆

教學主張的誕生，還源自不斷的閱讀、不斷的積淀、不斷的思考。在對教學主張的探尋和歸納中，我也力求形成自己的教學風格。

我要求自己心中有學生：備課時了解學生對學科教學的期許，分析學生的知識和生活視野，關注學生對特定主題單元的興趣和理解，充分研究學情。我鍛煉自己眼中有學生：課堂中知覺全面，能關注到每個學生，目光不僅聚焦于思維敏捷、反應活躍的學生，更能注意到反應滯后、表現安靜的學生；知覺準確，能對知覺到的信息價值作出正確的判斷。生動形象的教學語言是師愛和智慧的表現。我用追問曲問、咬文嚼字、情感熏陶、聯系比較、啟發想象、鼓勵求異……引導學生發現問題、分析問題、深思問題，從而有效地解決問題，提升了師生對話的質量，提高了學生的綜合素養。

我將多次公開教學中的教學場景加以總結提升，概括出了教師點撥引導的內涵、時機、策略，論文《適切點撥：融鹽入水的教學智慧》刊發于《江蘇教育研究》2011年第8期。

當學生思維受阻、感悟游離主題時，教師不是任其前進，而是通過巧妙的點撥，將問題狀態轉換成與目標狀態相近的狀態。這種點撥表現為啟迪，讓學生找準方向去自主探尋答案；表現為喚醒，讓學生明白怎樣做是對的，怎樣做不對；表現為激勵，當學生畏懼學習時，老師不是拖著他走，而是喚起他內在的精神動力，鼓勵學生不斷習得方法，提升素養。啟發式點撥可以使學生明確思維方向，拓寬思維的深度和廣度，培養良好的思維品質。

根據美國教育心理學家布朗和帕林斯卡1984年提出的交互式教學課堂教學組織形式，由教師和學生輪流承擔教的角色，教師先樹立榜樣性行為，由學生嘗試擔任某環節教學的“教師”，讓學生充分參與到學習過程中去，教師適當隱退，在學生使用策略時給予必要的幫助，起促進者和組織者的作用。退讓之間，給予學生張揚的空間，乃是為師之道。

2011年，在與青海省同德縣的教學交流活動中，我執教了《清平樂·村居》一課。詞中的“大兒鋤豆溪東”，一位學生理解為“大兒子在地里鋤豆”，我追問：“‘鋤豆’如果是把豆子鋤了，還會有收成嗎？想想大兒子在地里干嗎？”學生在笑聲中恍然大悟，正確答案“大兒子在溪東面的豆田里鋤草”在語言情境和逆推中顯現。教師順勢介紹“古人寫詩為了押韻，常常會省略、倒裝。”學生在謬推中自主糾錯，對之所以“錯”就了解得更深，變換詞序理解古詩詞的難點也有突破。

我將教學中如何進行評價進行思考梳理，以《清平樂·村居》為例，撰寫了《教師否定式評價的“隱性”策略談》刊發于《江蘇教育》2011年第10期。

課堂學習評價是教師促進學生實現預期學習目標的基本反饋手段。否定式評價是教師對學生應答中的錯誤或偏離予以糾正的反饋策略之一。但直接否定會使學生面臨尷尬，不易被學生所接受，不利于學生的有效學習；采用部分肯定、句式變化、狀態轉換、意見征詢等話語表達策略，可以使否定式評價間接、委婉，樂于被學生所采納，有利于啟迪、喚醒、激勵學生。這些隱性的、間接的否定式評價策略避免學生在錯誤中徘徊，猶如給學生一雙內隱的翅膀，能及時把握航向，使學生飛得更高更快更遠。

學生所表達的觀點或內容有時不完全正確，但是這一結果的獲得過程卻包含合理性因素。教師表示否定評價前，通過對這些合理性因素的挖掘，先肯定學生的部分話語內容或某方面強項智能，再指出不足之處，產生有價值的教學效果。從心理學角度看，這樣的部分肯定策略能降低否定表達給聽話人造成的心理傷害，也促使聽話人客觀地看待問題，接受不同觀點；從交際學角度看，部分肯定策略“先禮后兵”，可以緩和話語的批評味，擴大達成共識的效能。

當學生思維受阻、體驗感悟游離主題時，教師不是斷然否定，而是將問題狀態轉換成與目標狀態相近的狀態。可以按照學生的邏輯推出明顯不合理的結果；或借助與目標狀態相近的材料加以比較看出矛盾；或含而不露地指向正確答案與目標，指而不明說，過程隱約，啟發學生自己多角度去思考問題，培養學生良好的思維品質。

2006年，我執教《美麗的丹頂鶴》一課，教學中我給學生搭建多角度解讀和表達的支架，由點到面，化難為易，打開學生的話匣。首先自畫簡筆畫“丹頂鶴的姿態”，讓學生從文中找出描寫對應動作的詞“引吭高歌”“展翅飛翔”；然后讓學生來“引吭高歌”，表達快樂的心情，讀出驚奇和欣賞的韻味；隨之，自然地由學生的生活轉入體驗丹頂鶴快樂地唱歌的內容，想象丹頂鶴在黃海之濱生活的快樂美好。學生的感悟多元化、個性化、充滿想象，表達維度拓寬了，主體性的發揮更為凸顯了。這一課參加中央教科所組織的優質課競賽獲得了一等獎。評委組老師給予了親切的鼓勵：“儲老師課堂上以介紹丹頂鶴貫穿全文，用生動的語言指導學生讀通讀順讀懂課文，畫簡筆畫的方法引導學生介紹丹頂鶴的顏色、身材、姿態，形式簡約，手段實用，順暢靈動，情趣盎然。”

“扎實靈動，情趣相生”，這就是我追求的教學風格。近年，我與北京市、上海市、青海省的名師同臺上過課，送教下鄉到全市二十多個鄉鎮，主動到鄉鎮支教，參加鹽城市基本功競賽獲得過第一名，參加素養大賽獲得過省一等獎。領導的鼓勵，同事的幫助，自己的探求，使我在教學中能進行多重角色的自然互換，是設計者又是參與者，是調控者又是評價者，是合作者又是支持者。課堂上常有這樣的場面：有的學生滔滔不絕地表達著自己的見解；有的學生小手直舉，小臉通紅進行反駁；有的學生辯論到一半倒戈之后又奮起爭辯……我時而積極地參與討論，時而巧妙地幫學生矯正方向，時而微笑著賞識地觀戰，時而為士氣低落的一方鼓氣，時而呼喚座位上的同學互動……逐步將學生的學習引向縱深。這樣的課堂自然、真實、簡單，沒有過多的渲染，沒有拖沓的周旋，只有簡約的形式，實用的手段，順暢靈動，情趣盎然。

自覺閱讀：撐學海之舟

“十一五”期間我們進行了“構建閱讀文化、培育自覺閱讀品質”的實踐與思考。首先我們注重平臺構建，以物質文化喚醒和激發閱讀需求。學校改善閱讀條件豐富書源：重視校圖書館建設、建立班級圖書角、提倡家庭藏書、整合社區資源開辟書源、建立電子閱讀資源庫、推薦經典讀書網站。開設“閱讀專欄”“好書介紹”“讀書心得”等欄目，動靜結合宣傳讀書的意義，使物質文化成為喚醒和激發閱讀需求的動態展示窗。

我們以活動激趣，在行為文化中激勵和形成閱讀動力。一是凸顯主體性，在自主選擇中激發興趣。“我的閱讀我做主”“今天，你讀什么書”“書海拾貝”等活動，使學生在自讀和交流中逐步有閱讀主體意識，產生成為閱讀主體的需要、愿望和熱情。二是體現開放性，在聆聽互動中培養情趣。“走近著名作家”“親近少年作家”“講述讀書人自己的故事”，讓學生暢談閱讀心得，享受生命自由拔節的甘霖。三是強化能動性，在課內外閱讀中獲得理趣。依托教材為小學生搭起大量閱讀的梯子，把閱讀學習的過程變成“我要讀、我能讀”的過程，以閱讀積淀為學生打下精神的底子，提升生命意義。四是彰顯效能性，在成果展示中激勵志趣。如果學生閱讀了詩歌散文，可以讓他朗誦佳句或學寫自由詩在小組交流；如果學生閱讀了科技制作類書籍，可以學做一個小小模型……書中人物競猜、書中情節描述、科學現象釋疑、情景表演猜歷史事件、講故事等都可以成為評價學生是否閱讀、閱讀面寬窄的有效形式。如此評價，符合小學生的年齡特點，讓學生動腦又動手，同時激勵學生在符合心性的趣味閱讀之上，要進一步旁涉其他，調整知識結構。

閱讀中教師進行適切指導，以文化精神培養和塑造閱讀品質。閱讀伙伴注重多向性：教師、家長、班級同學、不同級校友的合作共讀，亦師，亦友，亦伴，從“要你讀”到“我們一起讀”，閱讀共同體的關注影響能促進學生自發自愿閱讀。教師的策略性指導體現在學生閱讀遇到障礙時：閱讀前判別書的不同種類，了解不同學生的不同閱讀需求、閱讀目的；閱讀過程中提供閱讀方法，確定學生是否真的進行了閱讀，閱讀時有什么收獲，遇到了什么困難，了解學生在家的閱讀書目、閱讀時間管理、閱讀態度等情況。

閱讀使師生成長有了可能與自信。“讓童年與書為伴”“站在兒童的立場上”等一系列主題讀書研討活動蓬勃開展起來。還記得我主持師生同讀《窗邊的小豆豆》的場景：“讀書，生命最美麗的姿態”等話語格言的流轉，輕柔的音樂四溢，片段欣賞、臺上臺下動情感言、自己的教育故事比照……那一刻，大家沉醉了，讀書原來可以這樣美麗，教育原來可以這樣詩意。

五年多來，在省市領導專家的指導下，我們的研究內容聚焦兒童閱讀的“真問題”，研究過程為關注兒童成長的“真探索”，研究成效以師生的成長為教科研的“真成果”。2009年，我主持的閱讀課題獲省課題成果一等獎，課題研究論文在《江蘇教育》《江蘇教育研究》等省級刊物發表，課題研究課獲國家省市錄像課一等獎并在江蘇省教育資源網、省教研室網站播出，《江蘇教育》《江蘇教育報》《閱讀》等報刊報道了我校閱讀文化建設的成果。

2011年12月，我申報的“基于自我調節學習的兒童自覺閱讀的研究”被確定為江蘇省“十二五”教育科學規劃青年專項重點資助課題。研究的主體是兒童，研究的內容是兒童閱讀，研究的終極目標是兒童的自主成長。

有人說，教師是撐船人，撐著船把學生渡到彼岸，我們也到了岸。撐一支長篙，我和學生在自覺閱讀中探航。

（作者單位：江蘇省東臺市實驗小學）