反思我國基礎教育中的質量管理

摘要：追求以質量為核心的內涵式均衡發展已經成為我國基礎教育未來發展的趨勢，質量管理因此也將成為我國基礎教育管理中的中心任務。我們需要對我國當前基礎教育質量管理的現狀進行反思，認清存在的不足和問題，從而明確我國未來基礎教育質量管理改進的目標，為更好地實現教育公平奠定堅實的基礎。

關鍵詞：基礎教育；質量；質量管理

隨著九年制義務教育的基本普及和基礎教育學校標準化建設的不斷推進，基礎教育的質量問題在我國轉型性社會變革不斷深入的背景下被極大地凸顯出來。并日漸成為我國政府和民眾關注的中心話題。為了切實有效地推進我國基礎教育的質量管理，教育部于2007年11月30日在北京師范大學組建成立了教育部基礎教育質量監測中心，從學生的思想品德和公民素養、身體和心理健康水平、學業水平和學習素養、藝術素養、實踐能力和創新意識六個方面對全國基礎教育質量進行長期的監測和評估。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱綱要)中明確提出“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”。綱要還對衡量教育質量的根本標準、教育質量管理的制度和機制以及教育質量管理中的評價問題作了一系列綱領性的闡述，這也為我國未來基礎教育的質量管理指明了方向。

基于我國基礎教育發展面臨著提高質量的時代挑戰和政府在實踐操作層面對基礎教育質量管理工作的不斷重視和加強，我們迫切需要對基礎教育質量管理中的一些基本問題進行反思和討論，以便對這些問題時刻保持一種開放式的思考態度，甚而形成一些清晰的認識，借此不斷提高我國基礎教育質量管理工作本身的質量，唯其如此，我國基礎教育質量的提高才能獲得堅實的認識基礎和可靠的管理保障。

一、基礎教育質量內涵上的認識不足

質量管理是指確定質量方針、目標和職責，并通過質量體系中的質量策劃、質量控制、質量保證和質量改進來使其實現的所有管理職能的全部活動。這一切活動都是圍繞“質量”這一核心要素展開的，因此，任何質量管理工作的起點便是對質量內涵的界定。內涵不清，整個質量管理工作就會方向模糊甚至偏離方向。而對基礎教育質量內涵的認識不僅應包含對“質量”這一概念的一般性含義的理解。同時更應該重點厘清“質量”在基礎教育這個具體領域所特有的含義。

什么是質量?不同的學科和語境之下的理解是不同的。從物理學的角度看，質量是指物體所含物質的多少，可以通過天平來進行測量并用具體的數值表示；從哲學的角度看，質量是由質與量兩部分組成的，兩者是矛盾的統一體。其中質是指使事物成為它自身并使該事物同其他事物區別開來的內部規定性，而量是事物存在和發展的規模、程度、速度以及事物構成因素在空間上的排列等可以用數量或形狀表示的規定性。我們日常生活中對質量的理解主要來源于質量管理學中對質量的界定，是指實體所固有的一組特性滿足需求的程度，可以有高低、好壞、優劣之分。綜合這些理解，對于“質量”概念本身的理解主要包含著兩個方面的內容：第一，質量同時包含著一定質的標準和一定量的標準；第二，質量總是與某種主體的需求相聯系的。對質量的理解不能拋開具體主體的具體需求去談。

因此，當把對“質量”內涵的理解拓展到基礎教育這個特殊的具體領域時，我們首先要思考兩個問題：基礎教育質量所蘊含的“質”和“量”的標準有哪些?基礎教育是為了滿足哪些具體主體的需求?不僅如此，我們還必須重點思考的是：基礎教育質量在這兩個方面的特殊性和復雜性在什么地方?反觀我們現在基礎教育質量管理工作中的現狀，從基本理論層面對基礎教育質量內涵進行思考和討論的文章非常少見，這一狀況直接導致了我們對于基礎教育質量內涵認識上的不足。這種不足主要表現在三個方面：第一，對基礎教育質量內涵的理解基本停留在等同于用一系列傳統的測試所得分數的高低，在我國主要是通過考試的優秀率、升學率等指標衡量質量，而對這種考試所蘊含的質量內涵還缺乏深入的思考和科學的改進。第二，對基礎教育質量內涵中“質性標準”的思考很少。例如，“素質教育”雖然作為一種重要的質性標準要求提出來了，但對于素質教育，“尚未清楚區別以提高民族素質為價值的教育和以提高全體學生素質為目標的教育；對學生素質是什么，當代學生素質與以往有何不同……對可被稱為‘素質’的理解之基本穩定性”等一系列問題在基礎教育質量管理中還缺乏深入的研究，因此在質量管理中對于素質教育的管理往往流于形式化和膚淺的執行。更為重要的是，當前還必須把基礎教育置于一個人的終身發展的高度來重新思考它的質量內涵，并把這種新的內涵融入到基礎教育質量管理工作的各個環節中去。第三，注重從社會和政府這類宏觀和抽象主體去思考基礎教育的質量內涵，而忽視從家長、學生、基礎教育學校這些具體主體的具體需求的角度去思考基礎教育的質量內涵。有論者提出：“教育服務是一種特殊的服務”，這種服務有其自身具體的服務對象如家長、各類接受基礎教育學校生源的學校和學生(在質量管理中，不能僅僅將學生視為進行質量評價的載體，還應充分認識和發揮他們作為質量需求主體的地位和作用)以及反映自身規律和特性的服務質量。因此，我們還應從服務的角度去思考基礎教育工作本身的質量，提高基礎教育服務的質量，這也應該是基礎教育質量內涵中的應有之義。只有從這些具體主體的具體需求去不斷明確質量內涵，質量管理才會有更為具體現實的目標。學校才能明確具體的改進措施，基礎教育的質量改進才能贏得越來越多的具體支持。

二、基礎教育質量管理中的思維弱區

長期以來，基本普及九年制義務教育一直是我國基礎教育管理的中心任務，這一艱巨的歷史任務的完成，得益于依靠法律和行政命令等強制性手段，在執行過程中通過政府強勢推進，不斷追求各項硬性數量指標達成的方式逐步實現。當我國基礎教育管理的重心開始逐步轉移到以質量為中心的軌道上來時，我們發現，“普九”過程中形成的管理基礎教育的慣性思維在當前以質量為中心的基礎教育管理工作中有著相當大的影響，使得質量管理工作出現了諸多的思維弱區。歸結來講，這種思維弱區主要體現在我國當前基礎教育質量管理中的“三強意識和三弱意識”。

質量口號意識強，慣量管理研究意識弱。“提高教育質量”一直是我國基礎教育管理工作中的一個重要目標和方向，然而，“普九”過程的中心任務主要是外延式解決基礎教育在數量、規模和基本標準上落后于人民需要以及各地區之間不平衡的矛盾。為真正提高教育質量奠定堅實的物質基礎，因此。提高教育質量對于大多數的地方政府來講是心有余而力不足，總體上流于一種口號。隨著“普九”工作的節節進步，“提高教育質量”作為一種口號仍然被不斷地提出和強化，但是真正在實踐中把基礎教育質量管理作為。一個課題進行研究的，則少之又少。在中國知網上以“基礎教育”并含“質量管理”為主題進行搜索，僅能搜索到95篇文章，如果去掉各種年鑒和關聯性不大的的文章，專門論述基礎教育質量管理的文章不到10篇左右。如果把“基礎教育”換成“高等教育”，可以搜索到1509篇文獻。這實在是一個令人感到驚異的現象，這種理論研究的缺乏，必然會影響我國基礎教育質量管理工作的成效，因此，在當前質量問題成為基礎教育管理中心任務的背景下，我們迫切需要加強對基礎教育質量管理的相關研究。

終結性質量管理意識強，全面質量管理意識弱。我國的基礎教育質量管理主要采取的是一種自上而下的行政管理模式，這種模式主要受終結性管理意識的支配，依靠相關教育行政部門的行政權威，通過定期或不定期地對基礎教育學校的各類已有成果進行階段性的督導、檢查和評估，以此來確定基礎教育質量。從質量管理模式的角度來講，這是一種典型的終結性教育質量管理模式，這樣一種管理模式對于教育行政部門來講簡單易行、省時省力且能充分體現行政權威，但對基礎教育質量的提升和改進來講卻收效甚微，我國的基礎教育質量管理總體來說還處在這樣一個階段。這種傳統的教育質量管理模式進入20世紀九十年代以后日漸受到全面質量管理思想的挑戰，這種思想主張對質量的管理需要進行系統化的設計，通過全面設計、全程跟蹤、全員參與才能真正保證高質量的產生。西方許多國家將這種思想引入到教育管理領域，形成了一種全面教育質量管理的新模式并取得了明顯的成效。我國在趙忠建教授的大力推廣和輔導下，上海市不少學校通過運用這種管理模式取得了巨大的成功，但是在絕大多數地方基礎教育的行政管理和學校管理中，這種全面質量管理的意識依然十分薄弱。

控制性和懲戒性意識強，服務性和促進性意識弱。在我國基礎教育質量管理中。由于學校教育質量的評價標準、評價過程的組織實施、評價結果的認定都由相關的教育行政部門所掌握，同時這些部門又掌握著學校發展所需各種資源的分配權，而教育質量評定的結果與學校生存發展所需的各種資源往往緊緊聯系在一起，于是各種質量評定便成了教育行政部門獎優罰劣的殺手锏，因此學校基本上都是圍繞著教育行政部門的規定動作在運轉。主要的精力放在致力于實現管理部門所指定的顯性質量標準上，甚至為了結果，采取各種非正常的競爭手段。這種質量管理體現出明顯的控制性和懲戒性的意識特征。而基礎教育質量的改進，一方面需要管理者尊重學校的自主辦學的權利，學會放權。通過提升自身的服務質量為學校發展營造和提供一個富有支持性的外部環境，這需要相關的管理部門轉換角色認識，增強自身的服務意識。另一方面，管理者還需要充分意識到基礎教育質量的提升是一個漸進性的過程，而非通過簡單的獎懲就能獲得直接的改進，即使懲戒性措施使學校獲得了質量改進的動力，但學校未必具備發現問題和解決問題的能力，這就需要管理者通過科學的監測和評估手段去幫助學校發現自身存在的質量問題并幫助學校去逐漸解決各種現實問題。基礎教育質量管理必須具備這種促進性的意識。遺憾的是，在當前我國基礎教育質量管理實踐中；這種服務性和促進性的意識總體來講還依然薄弱，未能形成氣候。

三、基礎教育質量管理中的評估失衡

二十世紀九十年代以來，為保證和提高基礎教育質量，世界范圍內興起了教育質量監測和評估的熱潮。從主要發達國家采取的措施來看，構建一個科學、公平、高效的質量評估體系已經成為各國基礎教育質量管理中的核心環節，圍繞著這一體系的構建，各國確定自己的國家教育質量標準，研制科學的評估技術、建立適合本國國情的監測機制、完善本國的質量保障機制。我國近幾年來已經充分意識到質量評估在基礎教育質量管理中的重要地位，并開始積極行動起來，例如教育部在2006年和2007年在上海和北京分別成立基礎教育監測中心和基礎教育質量監測中心，在2010年發布的綱要中明確提出要“建立以提高教育質量為導向的管理制度和工作機制”、“建立國家義務教育質量基本標準和監測制度”等。但由于我國在質量評估體系的建立上起步較晚，還存在著諸多有待發展和完善的地方，主要表現為評估體系構建中的幾大失衡狀態。

評估機構類型的失衡。從質量評估機構的類型上來講，主要有五種：由國家立法確立的獨立于教育行政部門的專門機構，如美國國家教育進展評估項目(NAEP)、英國的英格蘭獨立教育標準辦公室(OFST-ED)等；政府委托的各類研究型的中介機構，如澳大利亞的澳大利亞教育研究委員會(ACER)；教育行政部門自身的職能機構，如日本文部科學省下轄的國立教育政策研究所(NIEPR)；完全獨立的社會評價機構；國際教育評價項目，如國際教育成就評價協會的TIMSS項目和經合組織的PISA項目。從性質上來講。這五種機構又根據與政府的關系可分為政府主導性質的評估機構、政府委托性質的評估機構和獨立自治性質的評估機構。由于文化和體制上的慣性，我國基礎教育質量評估一直被視為教育行政工作的一部分。由相關的教育行政部門來組織實施。這種單一化的評估機構極大地影響了基礎教育質量評估的專業性、權威性、科學性和有效性。因此，我國可選擇通過立法成立獨立的專門機構、委托大學中的專業評估機構、支持培育社會評估機構、積極參與國際教育評估項目等多種途徑來促進我國基礎教育質量評估機構的多元化，形成一種既相互競爭又分工合作的良性運作機制，從而不斷提高評估的效率和質量。

評估中的主體地位失衡。從對基礎教育質量的需求來看，政府、學校、家長、教師、學生、相關的社會團體都是這種質量需求的主體。因此，從這個角度來講，這些群體在質量評估的過程中理應成為評估的主體，能夠通過穩定暢通的渠道站在自身的立場上對質量問題作出自己的判斷和評估。這樣才能夠提升質量評估的公信力和社會影響力。然而，在我國現實的質量評估管理體系中，各級各類學校、教師和學生往往只是被視為評估的對象和客體，因而在面對各級各類的質量評估活動中總處于一種疲于應付的狀態，主體地位嚴重缺失。而由于缺乏相應的制度和程序保障，家長和相關的社會團體這類社會力量在質量評估中主體地位基本處于一種邊緣化的狀態，他們的聲音和態度很難在質量管理活動中得以體現和獲得經常性的反饋。我們必須重視質量評估中這種主體地位缺失和邊緣化的狀態，研究能夠保障這些主體主動參與質量評估的形式和方法，制定切實可行、具有操作性、富有實效性的制度和程序，這樣的質量評估才能調動他們的積極性，為高質量的評估奠定堅實的社會基礎。

評估標準和內容上的結構失衡。首先，在質量評估標準上。結構失衡的突出表現是重視量的標準而忽視質的標準，正如耿申所說：“當前，基礎教育質量評價面臨的問題是多方面的。重量輕質，并把量當成質，是當前的一個主要問題。”所謂質的標準，就意味著質量評估關注的根本點在于是否完成教育目標和任務，達到教育標準。這是一種國家為保證教育公平和均衡發展的強制性標準。而量的標準則是關注把不同的教育結果進行量化比較后評出優良中差等各種等級。西方主要發達國家在質量評估中首重質的標準，在此基礎上關注量的標準的逐步提升。我國的質量評估則首先強調的是量的標準。導致的現實就是使得我國的質量評估往往異化成對地區、學校、班級、教師的教育教學質量的排名分等。其次，在質量評估內容上，同樣表現出一定的結構失衡，主要體現在三個方面：第一，我國的基礎教育質量評估往往重視對學業質量本身的評估，而忽視對學業質量影響因素的評估，如上海通過參加PISA2009的測試后反思發現，這個測試不僅評估閱讀成績本身的質量，在設計中還評估了導致這些差異的個人因素、學校因素、家庭因素和政府因素。第二。我國的基礎教育質量評估中往往重視各種“硬基礎”，如基本知識和基本技能的評估，而忽視對各種終身學習所需的“軟基礎”，如學習態度、學習興趣、問題解決能力、社會責任、人際交往等方面的評估。第三。我國的質量評估在指標體系的設計中，往往重視對辦學硬件、學歷水平、成果數量、分數排名等各種顯性指標的靜態評估，而忽視對教師專業發展水平、管理者領導能力、學校課程開發、課堂教學方式、學校文化建設等更能反映學校內涵發展和質量提升的隱形指標的動態評估。這些評估標準和內容上的結構失衡，都是需要我們在未來的基礎教育質量管理工作中去努力加以改進的地方。

四、結語：為了公平的基礎教育質量管理

質量管理是我國基礎教育未來發展中必須重視的一個重要研究課題。質量內涵上的認識不足，管理慣性所形成的思維弱區，質量評估中的種種失衡是我國基礎教育質量管理中目前所面臨的現實挑戰，只有通過在管理實踐中的不斷反思和反思之后的不斷改進，我國的基礎教育質量在未來的發展中才能不斷得以提高。然而，基礎教育的質量管理對我國發展的現實意義還遠非如此。

綱要中明確指出：“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎。”…而從我國目前的現實發展階段來看，實現基礎教育的均衡發展又是實現教育公平的重要基礎。我國的基礎教育已經開始了從追求以規模、數量和物質標準為核心的外延式均衡向追求以質量為核心的內涵式均衡發展的歷史轉向，只有實現這種以質量為基礎的內涵式均衡發展，才能為教育公平進而為社會公平的實現奠定堅實的基礎。因此，從這個意義上來講。基礎教育的質量管理，不僅關乎著我國基礎教育水平的提高，關乎著億萬兒童和青少年的愉快成長和終身幸福，還關乎著作為社會主義的中國社會里公平與正義的實現。為了公平，應該始終成為我國基礎教育質量管理的價值導向。

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