校本研修:深化教育教學(xué)改革的助推器

我國應(yīng)該是世界上教科研體制最規(guī)整的國家，就教科而言，國家層面有教科所，地方直到學(xué)校層面有教科所和教科處(室)；就教研而言，省級層面有省教研室，市縣乃至學(xué)校層面有教研組。借由這樣規(guī)整和完備的體制架構(gòu)，科研能力便順理成章地成為教師發(fā)展、教師評價和學(xué)校評價的重要指標(biāo)。也因此，就學(xué)校管理而言，教科研工作尤其是教研工作便是任何一所學(xué)校、也幾乎是所有老師不敢放松懈怠的大事。

成績是有目共睹的。但是，這樣一種幾乎全體教師和學(xué)校管理者全員參與的“舉國體制”，投入的力量，與所獲得的回報之間究竟是怎樣一種相關(guān)呢?這樣的教科研制度和方式在現(xiàn)實教育中是否還有進一步改進的必要呢?

我的一個基本判斷是，隨著教學(xué)改革的深化、發(fā)展，學(xué)校教育教學(xué)中的問題，已經(jīng)逐步從宏觀和中觀層面的矛盾為主轉(zhuǎn)而為中觀和微觀層面的矛盾為主。順應(yīng)這樣的變化，基礎(chǔ)教育階段的教科研，基本的思路和格局應(yīng)該調(diào)整為，各級各類學(xué)校，應(yīng)該在各級教育行政的大力支持、積極推動下，在各級教科研機構(gòu)的積極引領(lǐng)和科學(xué)指導(dǎo)下。有序策劃和逐漸開展形式多樣的校本研修活動，直至建構(gòu)和完善各具特色和個性的校本研修制度和文化。

本文結(jié)合具體的教研實踐作些粗淺的分析，以期有利于校本研修有序、有效地開展。

一、研修導(dǎo)向中的問題與改進

新課程實施以來，廣大教育工作者對教育教學(xué)研究的認識和實踐都有了較大的改變，教師的研究與其教學(xué)實踐之間“兩張皮”的現(xiàn)象有所緩解，但教學(xué)研究表現(xiàn)為一種形式和樣子，或者是為自己的工作實績和評價添加磚瓦，或者是為學(xué)校的所謂“榮譽”增加色彩的功利因素并沒有徹底消除。于是研究本身，對教師的教育教學(xué)工作產(chǎn)生的促進價值和意義也就十分有限，研究的過程仍然呈現(xiàn)出形式化、走過場的問題。

一線老師究竟為什么要做研究呢?我個人以為，首先是為了解決問題，解決教育教學(xué)實踐中遇到的問題，比如在某一知識點的教學(xué)中遇到困難，老師首先苦思力行，但仍然無力加以解決，這時候就需要同伴的支持和幫助，仍然不能解決，可能還需要更高層次的專家的專業(yè)引領(lǐng)，最終獲得問題的解決。其次是為了促進自己的專業(yè)成長。一個教師的學(xué)習(xí)和進步是伴隨其整個教育教學(xué)的全程的，除了正常的教學(xué)過程中各個教學(xué)環(huán)節(jié)上的日常工作，比如備課——鉆研教材、上課——與學(xué)生研討是一種學(xué)習(xí)和研究，帶有專題、主題性的研究可能更有利于教師在某些教學(xué)關(guān)鍵問題上的認識深化、理解深刻，從而使自己的教學(xué)素養(yǎng)逐漸提升至較高境界。有個性、特長，有思想、名望的老師，幾乎都是如此漸行漸高的，最終是為了學(xué)生的發(fā)展。最優(yōu)秀的教師用最優(yōu)秀的教育，實現(xiàn)學(xué)生最優(yōu)秀的發(fā)展。

至此，我們是否可以這樣理解，基礎(chǔ)教育階段老師的科研與高校專家的研究最大的區(qū)別就在于，我們的研究是為了解決我們自己的問題、提升自己的教學(xué)素質(zhì)，更好地實施教育教學(xué)、更好地發(fā)展學(xué)生，這種研究的功利性十分鮮明。于是，我聯(lián)想到另一個問題，一線教師的科研和教研，是目的還是手段?顯然是手段，是為了提升自己的教育教學(xué)能力的一種手段。評價一個一線老師的優(yōu)秀與否，主要是看他教育教學(xué)的實施能力和水平，看他教育教學(xué)的實績，而不是教科研能力，不是論文和課題。

二、研修主體的問題與改進

既然是教學(xué)研究，研究主體還不是教師本身嗎?話是這么說，但這里有幾個問題需要弄清楚。

“主體”的教師在教研活動中的態(tài)度問題。是不是真的主體，真的主體應(yīng)該是主動、積極，應(yīng)該是全心全意地投入，應(yīng)該是乘興而來，滿載而歸。現(xiàn)在看來，實際的情形與之距離較大。“課改之后越來越忙”似乎是一個普遍現(xiàn)象。在這樣的身心疲憊里，要求教師主動、愉悅、積極參加教研，迎來的肯定是“被教研”的痛苦。“被教研”現(xiàn)象的產(chǎn)生，除了老師因為學(xué)校管理和教學(xué)壓力之外，還有一個活動參與者的訴求和需要問題。由學(xué)校和相關(guān)教科研機構(gòu)規(guī)定、安排和組織的教學(xué)研究活動，每一次盡管都會圍繞一定的主題，展開一系列的“菜單式活動”，尤其是學(xué)校里幾乎每周一次甚至更多的教學(xué)研究活動，其主題究竟是基于什么確定的?是中老年教師還是青年教師的需求?是多數(shù)老師還是少數(shù)老師的需求?假如僅僅為了解決個別人、少數(shù)人的問題，卻要折騰所有的教師一起參與，這當(dāng)然是得不償失的。被老師們所厭棄也是自然的。

這些問題的解決，有賴于老師自身的發(fā)展自覺和教育決策者的教育理念和學(xué)校管理理念的改變和提升。

一方面，沉重的教育教學(xué)壓力和負擔(dān)將不少教師折騰得喘息都很困難，但也就是在這樣的艱難中，依然有為數(shù)不少的老師頑強堅守，苦苦拼搏。通過自身的努力而成長為教師“英雄”，今天這類英雄教師的數(shù)量還是在不斷增長：另一方面，教育行政部門應(yīng)該努力成為教師發(fā)展和學(xué)校教育教學(xué)科研發(fā)展的“護航員”，絕對不能成為某些不懂教育的外行的幫腔和助威者；而校長更應(yīng)該是教育的專家，應(yīng)該是教育教學(xué)的一個份子，而不是“管家婆”。

有了這樣的前提，教師在一種相對清靜的教育生態(tài)中才能修身養(yǎng)性，才會真的思索和研究教育教學(xué)的真問題。如果再加上教科研專家的策劃和引領(lǐng)，校本研修才可以真正發(fā)揮它應(yīng)有的作用，老師也才能全身心地投入到這樣切合自身工作和自身發(fā)展的研究中去。

三、研修內(nèi)容的問題與改進

現(xiàn)實的教研活動，帶給廣大教師新理念和新方法的同時，也還存在著相當(dāng)?shù)墓瘍A向，內(nèi)容范圍較窄，主要集中在教學(xué)的策略和方法，目標(biāo)主要指向應(yīng)試水平的提升和學(xué)生學(xué)科成績的改善。那么，現(xiàn)實的學(xué)校教研或者基于學(xué)校的教研重點應(yīng)該解決哪些問題呢?從目前學(xué)校建設(shè)和發(fā)展中出現(xiàn)的新情況、新現(xiàn)象來看，突出的問題，主要集中在以下幾個方面：

教育問題。主要表現(xiàn)為學(xué)生工作、學(xué)生發(fā)展中問題的解決，如學(xué)生的心理健康、思想品德、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法等方面的問題；如何在整個學(xué)校教育、課堂教學(xué)過程中確保公平、道德；如何采取科學(xué)和人性化的教育方式，讓學(xué)生理解和愿意接受諸如人文、品德和行為習(xí)慣養(yǎng)成方面的教化。

教學(xué)問題。學(xué)校教研主要解決的是教學(xué)問題。筆者經(jīng)過觀察、調(diào)研和分析之后認為，當(dāng)前最為嚴重要的問題是課堂問題，課堂問題的關(guān)鍵是教學(xué)模式和手段問題。課堂問題已經(jīng)不僅僅是一般意義上的教學(xué)效率問題，而是涉及到課堂的文化問題：課堂的道德倫理，比如公平，平等。

教師問題。除了課程實施能力方面的問題外，師德問題、人文素養(yǎng)問題已經(jīng)成為大家關(guān)注的焦點。敬業(yè)、奉獻、責(zé)任擔(dān)當(dāng)在不少城市和經(jīng)濟發(fā)達區(qū)域的農(nóng)村越來越成為問題。教師的專業(yè)素養(yǎng)和文化素質(zhì)也持續(xù)走低。有人描述現(xiàn)實中不少教師是三本書打天下。一本教科書，一本教學(xué)參考用書，一本教學(xué)輔助用書(教輔資料或稱練習(xí)冊)。除此之外，不少老師無心也無暇顧及。很多人在課堂教學(xué)中隔科如隔山，偏居本學(xué)科一隅，難以融會貫通，常常鬧出笑話。老師們欠缺的主要不是學(xué)科的深度，而是知識和文化的寬度，因而也無法構(gòu)筑教學(xué)乃至教育的高度。這雖然有學(xué)校管理和應(yīng)試教學(xué)等外部因素的強力制約，教師自身的思維定勢、學(xué)養(yǎng)追求和人生設(shè)計也是不容忽視的因素。

教師的個性問題。因為應(yīng)試，因為集體備課制度執(zhí)行中的誤區(qū)，因為少量教學(xué)模式被熱捧、被盲目效仿，有個性的教師真的越來越成為“珍寶”；教師的思維品質(zhì)問題，這應(yīng)該是上一問題的延伸。這幾年，由于培訓(xùn)，培訓(xùn)中“專家”的強勢威壓，也由于應(yīng)試下教業(yè)負擔(dān)的擠壓，教師自主閱讀、自主研修、獨立思考的時空被侵占，加之長期以來統(tǒng)一的“考試”和教育，教師的獨立思想、學(xué)術(shù)視野、求異精神嚴重缺失，教師的實踐更是遵循著考試的指揮棒而運作，很少看到具有批判思維以及基于此進行大膽實踐并卓有建樹的老師。在很多與專家對話交流的現(xiàn)場，哪怕學(xué)員是特級教師，敢于“叫板”專家，申論一家之言的都是極為稀少的。

教師問題還表現(xiàn)為應(yīng)試重壓之下的身心疲憊、教學(xué)疲勞、職業(yè)倦怠問題，以及由此延伸出來的家庭問題等等。這盡管不是教育本身的問題，但卻息息相關(guān)于教育。相關(guān)于學(xué)生和每一節(jié)課。

瞄準(zhǔn)這些問題進行研討，并采取切實有效的措施加以改進，可能是現(xiàn)階段校本研修的重中之重。

四、研究方式的問題與改進

校本研修是一種基于學(xué)校本位、主要通過自身力量解決學(xué)校自身問題的方式。它更多地突出作為學(xué)校發(fā)展主人的教師的研究自覺和主體地位，盡管這里絲毫不排斥外在資源的吸納和借鑒。

對校本研修，我們習(xí)慣上用專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助和實踐反思這三要素來加以描述，實際這也是學(xué)校教研通常的三種路徑和方法。

但在認識、理解和具體實行這一研修方式的過程中，誤解和誤區(qū)較多。這里擇其要者做些分析。

“自主研修”是校本研修的關(guān)鍵

在對校本研修的理解和實踐中，我們通常比較多地強調(diào)了“專業(yè)引領(lǐng)”和“同伴互助”的作用和價值+。課改之后，我們看到，大量的教育專家和教科研人員紛紛“紆尊降貴”進入校園，帶給廣大教師春風(fēng)化雨般的滋養(yǎng)；與此同時，多種以團隊、小組、共同體形式而開展的“集體備課制度”。以及在此基礎(chǔ)上形成的相對一統(tǒng)的教案、學(xué)案、教學(xué)案、講學(xué)稿等，更是帶給不少教師特別是青年教師以大量的實惠和便捷。也因此帶來不少學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量的大面積提升，這自然是了不起的進步。

但當(dāng)進入教學(xué)改革的微觀領(lǐng)域，很多注重宏觀和中觀的所謂理論一時還難以解決許多教育教學(xué)的深層次、細節(jié)性和個別化的問題。而且教師是一個活生生的生命存在，總是面對著不同的班級和不同的學(xué)生，他們的教育教學(xué)需求，他們的專業(yè)發(fā)展需求，無不帶上濃厚的個體和個性化的色彩。這時候，僅僅依靠“專業(yè)引領(lǐng)”和“同伴互助”，要想實現(xiàn)教師發(fā)展和教學(xué)進步顯然是有嚴重不足的。

實踐反思，是教師個體自主研修的主要方式，我以為也是最主要的教師發(fā)展路徑。一方面，哲學(xué)的內(nèi)外因關(guān)系的理論早已證明了這一點；而教師發(fā)展的理論則告訴我們，教師的專業(yè)知識一般包含本體性知識、條件性知識和實踐性知識，其中實踐性知識是教師專業(yè)知識的核心，而實踐性知識是教師自身日積月累的結(jié)果，只能通過教師對自身教學(xué)實踐的反思獲得。也就是說，充分激發(fā)教師自身的主觀能動性，通過對“實踐”的思考、分析與已有“專業(yè)”知識的溫習(xí)、借鑒和運用，以及在此基礎(chǔ)上的“同伴”的合作攻關(guān)，逐漸達成問題的解決；這可能是最為有效的研修過程。

給教師減壓、松綁，清理繁瑣而無效的管理框框、程式，讓教師靜下心來，自己支配自己的時間，自己獨立學(xué)習(xí)、思考，可能要比過多的初衷良好的群體性、運動狀的“活動”包括有些低效的培訓(xùn)活動的價值高得多。教師的學(xué)習(xí)、提升和發(fā)展，本質(zhì)上與學(xué)生的學(xué)習(xí)進步是一回事。

“反思”不應(yīng)成為教師的負擔(dān)

實踐反思中的關(guān)鍵詞是“反思”，這是課改的一個核心理念，也是被濫用了的一個概念，以致在某些區(qū)域老師們談“反思”色變。因為有人認為，反思可以解決教學(xué)改革和教師發(fā)展的一切問題，于是一經(jīng)倡導(dǎo)，不少地方教育行政和學(xué)校立馬做出了許多推進“反思”的極端舉措。比如規(guī)定每一節(jié)課后都必須寫反思筆記，每周必須寫數(shù)篇反思博客，甚至還有字數(shù)的要求。據(jù)說，有校長還定期不定期地收繳、檢查教師的“反思”文字。

反思是幾乎每一個用心教育的教師自覺的思維方式和自我提升方式。某一節(jié)課上得特別成功，看著學(xué)生滿臉的喜悅，他邁出教室走向辦公室的步履輕快而自信。一路上，他會思考分析，這節(jié)課為什么能如此順暢，如此有效，如此讓孩子開心?也許當(dāng)他走進辦公室打開教材備課時，答案已經(jīng)出來。這便成為他下節(jié)課教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施時的原則和指南。同理，一節(jié)不太滿意或者失敗了的課后。優(yōu)秀的老師也應(yīng)該是這樣思考并把其結(jié)論作為后面教學(xué)的鏡鑒的。

這是真實的反思過程，顯然也是卓有成效的反思過程，大概優(yōu)秀教師的發(fā)展都離不開這樣一次又一次的經(jīng)歷，從而達成自身教學(xué)能力的螺旋式上升。

觀察這樣的反思過程，我們會發(fā)現(xiàn)，反思并不一定要體現(xiàn)在每一節(jié)課之后。留下深刻印記的反思可能主要是在那些重要的典型實踐中，如前所說的最成功或者是最失敗的實踐。典型的實踐才可能有深度和深刻的反思，這樣的反思才是有深遠和長久的意義和價值。反思也不一定要寫成文字，更不必限定成文的字數(shù)。關(guān)鍵是看效果和價值，反思主要指向自身未來的教學(xué)行為，如僅僅流于文字的流暢和光鮮，而不能實現(xiàn)他自身教學(xué)行為的改善，這樣的文字，這樣的“反思”，又有什么意義呢?

“集體備課制度”的完善刻不容緩

由“同伴互助”而延伸出的各學(xué)科教師的“集體備課”制度，發(fā)揮教師的團隊優(yōu)勢，通過集體研討，取長補短，從而進一步優(yōu)化和完善各教師個體先前的教學(xué)設(shè)計。這一制度十分優(yōu)秀，在其建立并實施之初，的確產(chǎn)生了積極的作用。

但現(xiàn)實的集體備課在不少區(qū)域產(chǎn)生了異變。集體備課已經(jīng)成了分工協(xié)作設(shè)計教學(xué)的代名詞，變成了“少備課”的代名詞。在某些學(xué)校某些備課組里，每一個老師每學(xué)期的備課量只需原來的幾分之一，同教材老師越多，單個老師的備課量越小。備課組長，學(xué)期初作一分工，老師們只需將分得的“任務(wù)”完成，再與各位老師共享，就大功告成了。如果學(xué)校管理嚴格，備課組長工作認真細致，大家還會對各自負責(zé)的“任務(wù)”進行研討和二次加工，那就相當(dāng)優(yōu)秀的了。問題的要害在于，很多老師幾乎不需要每節(jié)課都進行獨立深入的文本研讀和針對本班學(xué)生的教學(xué)設(shè)計了。

我以為，教師的教學(xué)活動——從設(shè)計教學(xué)、實施教學(xué)到作業(yè)布置乃至作業(yè)的批改講評，應(yīng)該是一項最具獨立性和最富有創(chuàng)造精神的勞動；從這一意義來說，“互助”是教師“同伴”間建立在獨立創(chuàng)造——主要是自主的教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)上的“有限”的幫助和優(yōu)勢互補，而不應(yīng)完全是“分工協(xié)作”，更不是換工和代替。

而教師的專業(yè)發(fā)展，就教學(xué)實踐的層面而言，又主要集中在兩個領(lǐng)域：一是設(shè)計教學(xué)領(lǐng)域。在細致入微地研讀直至弄通弄透了教學(xué)內(nèi)容之后，再根據(jù)本班學(xué)生固有的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和特點，精心設(shè)計帶有自己鮮明教學(xué)個性風(fēng)格的教學(xué)方案。這是一個學(xué)習(xí)的過程，一個思考分析的過程，猶如藝術(shù)家之構(gòu)思一件藝術(shù)品，工程師之構(gòu)建一幢宏大建筑的藍圖。教師教學(xué)過程中精神層面的愉悅主要源自于此，蓄積于此。二是教學(xué)實施領(lǐng)域。教案在課堂中通過老師組織而圓滿實施，實施中的互動交流，交流時的不斷生成，生成中的及時到位的指導(dǎo)，以及在老師指導(dǎo)下學(xué)生問題的由淺入深的解決，讓老師在這一過程中不斷享受成功快樂的同時，教學(xué)和教育的智慧得以激發(fā)和升華。

將他人的設(shè)計“原版”移用至自己的班級，且不說有違“因材施教”的原則，只是走“程序”和“過場”式的教學(xué)，找不著感覺，更無從生發(fā)激情，這正是不少教師不愛上課、視上課為畏途的原因之所在。

完善集體備課制度，關(guān)鍵就在于回到制度設(shè)計的原點，只要強化自主、淡化“集體”就夠了。規(guī)范備課要求，將獨立備課作為教師教學(xué)活動的基本環(huán)節(jié)、主要環(huán)節(jié)，在此基礎(chǔ)上開展真實的、有效的集體研討活動，以之作為自主備課的_一種補充，而不是喧賓奪主。對于不少學(xué)校已經(jīng)普遍使用的“講學(xué)稿”和“導(dǎo)學(xué)案”模式，我認為，一是進一步強調(diào)方案統(tǒng)一前的獨立研讀和設(shè)計，二是進一步強調(diào)方案統(tǒng)一后的調(diào)整和個性化安排。

這樣，也許教師的勞動量增加了，——實際是“復(fù)位”；但這樣的增加帶來的是教學(xué)的真實，帶來的是教師專業(yè)的發(fā)展、個性的保護和張揚以及教學(xué)過程中的創(chuàng)造和愉悅，更重要的是它讓學(xué)生享受到了符合其實際和個性發(fā)展需要的教學(xué)。

現(xiàn)階段，校本研修制度的建立一方面需要教科研制度的不斷完善。尤其教科研機構(gòu)的全力支持和推進，另一方面，也期待教科研人員自身素質(zhì)的不斷提升。管理者對校本研修要有足夠到位的認識和理解，要花大力氣去推進這項工作。當(dāng)然，作為教學(xué)和發(fā)展的主體，教師的發(fā)展動力和研修意識，也需要激發(fā)和引領(lǐng)。有些還需要一定的強制，這也是教育行政、教科研機構(gòu)、教師培訓(xùn)機構(gòu)和學(xué)校管理者必須合力解決的問題。