新課改教育行為反思與創新點

2002年啟動的基礎教育新課改，行走至今已有十年了，總結這10年來的改革歷程，有成功、喜悅，也有困惑、憂慮，它所引發的爭鳴、遇到的困惑、產生的問題，既有來自教育內部的，又有來自教育外部的，但首當其沖的，還是一線教師的課改理念及其教學行為的不適應性。教育改革與發展要求教師不斷提高自身素質，轉變教育理念，創新教學方式，因此，在實踐中推動教育行為反思能力，作為教師專業發展與自我成長的重要途徑，已成為當下教育界的熱門話題，并得到了學校和教師的高度重視。事實上，教育變革有助于催生教育機制的不斷完善，反思與剖析教學過程中的現實問題，更有助于教育教學的發展與創新。

新課改中存在的突出問題

1.課改過程中“只說不做、教改斷層”的現狀仍普遍存在

多年以來，在農村中學普遍存在著對自上而下的課改政策經常采取“只說不做”的一種方式，由此造成上級政策意圖落實斷層。其現狀是：(1)一些學校對課改不是公開抵抗，而是固本應試教育，采取明里推廣、暗里不作為，“說一套，做一套”的辦法；(2)迫于上級壓力，借用政策性標志口號、啟動各類文件，行的卻是一貫“應試”做法，師生的課改理念、教育方式、行為措施實質上沒有得到改變。例如，眼下許多農村中學高效課堂中的“前置性學習、導學案、五步法、合作互動”等教學模式沒有得到有效落實與實質性的開展，“滿堂灌”教學現象仍是不爭的事實；(3)采取“單線突進，點狀實施”的一種隱晦方式，對新的教改方略及措施只是個別教師的一次公開課、貫徹課改意圖的一次教研活動，并在極短的時間、極小的點內進行，凡此種種，農村中學新課改“只說不做”已成為農村中學教育中的公開秘密。

2.課改中“縮小差異與擴大差異”問題仍存在窄化傾向

如何理解、對待與縮小學生的差異?課改中許多教師往往誤以為面向全體學生，促進學生全面發展，就是縮小、消除學生間的差異，事實上，開展區別教學的出發點，就是要求我們適應教育差異，而不是一味地擴大這種差異。然而，在教育實踐行中由于許多教師行為處理不當，使分班、分層、異步、遞進、差異等教育方式出現了不應有的偏頗行為，其現狀是：(1)一些學校不顧上級“禁令”，迫于應試與排名的壓力，仍按學生的學業成績變相采取排名、分班方式，從而形成了好、中、差的貼簽效應，這種弊多利少的教育行為，目前在公眾中造成相當大的負面影響；(2)一些學校當學生進入初三或高三階段時，任課老師(班主任)普遍關注學業成績好的一些學生，放任哪些學業差的學生，讓其等待職校分流，使“關注每一位學生，不以犧牲一部分人的發展，求得另一部分人的發展”成了一句空話；(3)因材施教、縮小差異、分層教學、小班化等發展性教育目標與模式，目前因觀念、區域均衡、應試教育等種種弊端，離教育公平這一目標的實現依然相當遙遠。

3.課改中“有效教學、合作學習”走入片面性、簡單化誤區

目前，我們從熱鬧的課堂看到，教學互動比較“混亂”，但是這種“混亂”的本質內涵應是相對于學生主動思維和積極參與之后的一種流暢有序的混亂，它更能體現新課改的理念。然而隨著高效課堂的不斷深入，許多課堂互動教學仍停留在這種“混亂”的膚淺行為上，大多數教師往往只關注一些表面的方式，以及怎樣取得理想考試成績這一結果，而沒有真正去思考什么才是有效教學這一根本性問題，追求目標不清，所支配的行動舍本逐末。其現狀是：(1)很多教師只是模仿新課改所提倡的學習方式，而忽視其內涵，結果“自主”變成了“自流”，教師疏于介入，成了學生學習的“旁觀者”，“合作學習”變成了“放羊式”的教學，活動教學、發現學習、探究式學習盲目泛化，改革陷入只重“形似”而不重“神似”的形式化困境；(2)一些教師不切實際，課堂過于花哨，誤以為教學目標越高、進度越快、內容越多、方法越新越有效，一說“自主學習”課堂上就不敢講了，一說“合作學習”就分組討論，你說、我說、大家說；(3)一些教師對學情、合作內涵、前置性學習、導學案等教學環節理解不透徹，致使教學出現預設隨意、探究偏離、合作無效等現象；(4)一些課堂在實際討論中表演成分太多，教學討論這種組織形式被泛化了。由于學生參與度參差不齊、角色定位摸糊、思維不深刻，討論目的不明、問題深淺不一、教師失導等教學行為，使課堂出現隨意討論，或教師只注重討論結果，討論成了教師調節教學時間的一種工具。

4.課改中“泛化教育模式、漠視教研行為”問題較為突出

提高教師專業化水平與教研能力是提高教育質量的重要保障。構建高效課堂發展模式，我們說，模式并不是一種統一的標準，給模式貼上標簽，往往存在被泛化的現象。高效課堂教學質量與效果，關鍵是看師生在課堂教學中的合作意識，而不是看課堂的模式。事實上，模式的推廣和運用的內涵，不是要求整個學科教學的整齊劃一，也不完全是讓其它學科去套用。模式是內涵發展的積累，教育模式人們更關注的是它的本真，其現狀是：(1)許多課堂在模式化傾向上，主要體現在座位的安排、教學過程的設計上，一些教師機械地追求合作教學的形式，諸如馬蹄型、三三互動型、圓型，不去真實考慮學情與內容的適用性.(2)許多學校在校本教研中“新集體備課”仍普遍存在只重形式、只抓表面，不注重過程、不注重實效的情況。往往為了“省事”互相抄一份教案復印給對方，不從理性角度開展探討、相互交流，這種名義上“新集體備課”完全失去了它的本真意義；(3)義務教育因升學率的困惑，教師壓力大是一個不爭的事實，于是有的教師認為教研是空的，做好本職教學才是實的，教師普遍存在漠視教研的心理，甚者把教研視為其評職稱或晉升的工具。于是出現了許多教師，坐享其成，等人研究，論文東拼西湊，應付交差，從而使教研提升教學質量的實用性大打折扣；(4)個別教師雖開展了課題研究，但研究一結束，成果往往束之高閣，結題后真正能使用、推廣的并不多，課題研究資源的輻射和借鑒作用普遍發揮不足。

新課改發展路徑中的創新點

1.突破觀念，創新機制

鑒于多年來對應試教育的束手無策，人們把更多的希望寄托于新課改。當新課改不斷深化且進入“膠著狀態”，人們對教育改革的信心從何而來?對此，我們認為，課改的信心應來自于廣大的教師。首先，我們要正確理解新課改的態勢，要統一認識，增強信心，充分肯定課改的大方向及其價值取向是不容置疑的；其次，要有廣闊的視界和“融通”意識，正確認識新課改中存在的一些問題，對待新課改問題應具備多元視角，要區別分析問題的性質及其根源，建立對新課改的合理期待值，即不能指望新課改能夠解決一切問題；再次，在教改管理機制上，要破除學校“只說不做”的課改現象，充分利用制度設計，提升政策對學校課改的控制力，要調整政策的過程，以降低政策的理想性，在政策體系與學校對話中，要構建一種達成政策與實踐共同的“首要負責制原則”；最后，在新一輪課改中，教師要調整心態，改變教學方式，放棄權威思想，強化學生自主學習意識，構建平等和諧課堂，關注學生體驗及不同學生的學習需求，努力培養學生的創新精神；要正確把握教育發展的不平衡性、素質與分數的協調性、教育模式的實用性，要結合實際用發展的眼光來審視教育內涵，使我們的教學實踐能有效地行走在課改的發展前面。

2.追求高目標，樹立高境界

推廣與應用高效課堂，要大力提倡“因地制宜、借鑒經驗、堅決徹底”的原則，從“臨帖”到“破帖”的實踐創新。教育改革應圍繞發展到育人這個層面，教師瞄準的不僅是課堂教學的三維目標，而是學生全面發展、健康成長的生命目標。著眼點是學生的生命、生長和生活，簡單地說，應圍繞素質教育，教育學生怎樣成長、怎樣做人。教學實踐中要充分考慮學生發展的可能性，要注重整體追求優化教學設計和靈活動態的調整修正機制，注重合作、互動、分層的有效彈性，依據學生學習能力的顯性、學習潛力的隱性和學生情態讓其自主發展。事實上，單一化的教學方式，無法理想化地消化班內學生的差異，因此，在路徑上要著力開展有效教學、合作教學、“小組制”、“自主選班制”、“情態選班制”等縮小差異的發展性目標方式，使其具有借鑒與實踐價值。

3.轉變教學方式，構建合作機制

創新教學摸式要體現學生的自主學習、合作學習、探究學習，要善于引入材料、建構情景、提出問題、開展活動，方法不能單一，要多樣組合，充分激活學生探究的熱情，全面發展學生的能力。對此，教師要注重學生知、情、信、意、行的培養，鼓勵學生質疑問難，自覺由“知”內化為“行”，要精心準備問題、設計有效情境，搭建和諧互動平臺，打破學生心理障礙，科學有效調控、及時深化、梳理慨括教學內容，善于抓住教學動態生成的著力點，確保學生有效合作學習，從而達成課堂有效教學。

4.變革教育策略，推動內涵轉型

要轉變科研觀念，著力研究學生的學習方式，從根本上轉變教師的教學行為，在策略上要實行：(1)推動教研發展內涵。要樹立“群體的科研、教師的科研、課堂的科研”基本思想，逐步形成“課題到課堂教學中去選，研究到課堂教學中去做，答案到課堂教學中去找，成果到課堂教學中去用”的研究路徑與方法，鼓勵教師積極進行教學反思，及時發現、分析、提出教學中存在的突出問題，并分條列出；(2)學校要積極建立校本教研活動平臺和激勵機制，要為教師提供活動的機會和空間。學科教研組要定期組織教師開展教研活動，讓全體教師人人探究，集思廣益，解決問題，并經過認真討論研究，提煉形成共性的問題；(3)把抓教學常規管理和新課程實施有機結合起來，對“前置性學習、導學案、五步法、合作互動”等教學模式以及備課、上課、作業布置和批改、單元測驗這幾個精細化教學重要環節，要有專人抓檢查落實，賦予教學常規新的內涵。

(作者單位：江蘇南通市如東縣馬塘鎮邱升中學)