超越“春蠶論”和“蠟燭論”

知識育人倡導教師發揚“犧牲精神”，為學生升學貢獻出自己的青春、智慧和身心健康。在這種教師是學生成長“犧牲品”的職業道德模式中，帶病堅持工作的教師行為受到崇高的禮贊，如果教師因久拖不治的疾病而倒在講臺上，更是倍受敬仰。在應試教育的步步進逼中，教師內心的傍徨、焦慮、恐懼沒有任何渠道可以釋放和宣泄，教師的苦悶感、沉重感與日俱增，人人渴望的幸福感、光榮感逐日消退。知識育人也呼喊以人為本，但他們眼中的人只是學生，不包括教師，只是升學潛在者，不包括差等生。

文化育人跳出“春蠶論”和“蠟燭論”的怪圈，全面貫徹以人為本理念。以人為本就是以教師和學生為本，倡導教師弘揚敬業精神和愛生情愫，在文化育人的征途中與學生共同成長。文化育人主張學校是師生共同構筑的成長樂園，而不是悲劇故事的表演舞臺。為此，學校在為每一個學生鋪設無障礙成長通道的同時，也竭誠盡力為每一位教師搭建通往幸福人生的橋梁。

教師是精神稻田的耕耘者。由于職業定位的原因，每一位教師心里都清楚，教師的幸福人生需要物質保障，但教師職業生涯中的最大的精神追求應是教師專業成長。新課程充分體現了這個追求，并把它定為新課改的目標之一。

關于教師的專業成長存在兩個認識誤區。一是認為教師的專業知識和專業技能在大學教育階段已經完成了，在大學所受的專業教育的內容、范圍和深度，遠遠超出于中小學教材學科教學的要求，教師在知識儲備上已經綽綽有余，無需再成長。二是認為教學業績不斷提高就是教師的專業成長，如學生的升學比率和就業狀況，能夠證明教師的專業成就和專業成長。

一、專業思想

教師對于自己所從事的職業的理性認識和系統看法以及情感投注，就是專業思想。現職的每一位教師，他們在走上教書育人的崗位之前，對于教師職業的認識既有性質的差異，又有層次的差異。有些被迫進入教師行業的人，則不僅認識有偏頗甚至錯誤，而且在感情上也可能是老大不情愿乃至厭惡的。

不管教師的來歷如何，當他們置身校園之后，與天真活潑的少年兒童朝夕相處，與朝氣蓬勃的青年學子智慧碰撞，大部分教師會由不喜歡到喜歡，由躁動不安到心平氣和。我有幾個同事的子女，大學畢業后在珠三角打拼，被父親逼著回家參加教師招聘考試，有一個甚至臨場脫逃，后經筆試、面試總算進入中學任教。開始一兩年，總是嚷嚷著要放棄教鞭離開家鄉，但幾經磨煉，終于改變心猿意馬的職業狀態，真心地喜歡上了這個行業。最近筆者閱讀了他的一篇教學論文，寫得很是像模像樣。這種類型教師的心路歷程，具有普遍性，包括師范院校畢業生有相當一批人都是這么走過風雨歲月的。

當教師的靈魂停泊于校園之后，他會向著更高遠的目標飛翔，最終實現詩意地棲居。教師的這個成長過程可以概括為“三業模型”。第一階段，教師把教書育人作當作一份職業，是謀生的手段，是養家糊口的需要。此時，他們的行為依據是學校的規章制度，凡事按照學校的職責分工去做，一般能夠盡職盡責。第二階段，教師把教書育人當作一個專業，由安心工作晉級到專心工作，體會到教書是發揮自己的專業知識和專業才能的最好舞臺。此時，他們的行為依據是學者型、研究型教師的行為規范。勤于學習，樂于思考，勇于探索，是這批教師的精神生態。第三階段，教師把教書育人當作事業來追求，教育工作已經是他生活方式的一部分，不再是外在于他的職業或專業，教師的職業道德規范已融入他的價值體系中，一切行為都是自律的。上海的程紅兵，美國的克拉克等的教育經歷完整地體現“三業模型”，而我們熟知的斯霞、于漪、魏書生、李吉林等都到達詩意棲居的最高境界。

二、專業能力

教師最主要的專業能力是教學能力、教育能力和教研能力。教學能力的用武之地在課堂，看教師如何組織、引領學生達成教學目標。教育能力對班主任的要求更突出，看教師如何激勵、引導學生走向真善美，遠離假丑惡。教研能力是每個教師都需要的，既是教師成長的標志，又是教師持續成長的推力。

每一位初人教壇的教師，其專業能力都有一個形成和發展的過程。沒有人生而知之，不學而能，也沒有不會教的教師。就像相信每一個學生都能進步一樣，也要相信每一位教師都能成長。在教學能力成長的時間表上，某些學校提出這樣的要求：一年站穩講臺，兩年站好講臺，三年站活講臺。關于教育能力提高，一個典型的案例是上海市某學校的萬瑋老師。他接手一個班之后，不懂學生心理特征，憑主觀愿望行事，結果班級頻頻“出事”，學生成績滑坡，紀律散漫，被學校撤去班主任職務。這時，他出口埋怨學生，意志消沉，要打退堂鼓，但他最終選擇反思，總結出教育工作的永恒真理是愛學生，其次是教育智慧和藝術，即他定義的“兵法”。工作七年之后，他總結自己的教育經驗，寫出《班主任兵法》一書，風行全國，數次再版。李鎮西的《傾聽花開的聲音》，既是一部學生成長史，也是一部班主任成長史。關于教研能力，新課程最推崇的是校本教研，是教師力所能及、條件便利、切實有效的教研方式。校本教研具體形式有專家引領、同伴互助、自我反思。教師可以根據自己的探索興趣與工作需要，進行行動研究、個案研究或敘事研究。在實踐探究和專家幫助下，教師校本教研在研究目的的確定、研究課題的選擇、研究過程的操控、研究成果的表述等方面都有巨大的發展空間。

如果把教師的專業能力各要素綜合起來考察，我們對教師的專業成長也可以提出綜合性的有梯度的奮斗目標。筆者認為可以這樣分層級：合格教師一骨干教師一學科帶頭人一特級教師。教師要自我定位和自我定向，明確自己的最近發展區，將自身的教育潛能盡情揮灑，實現專業成長的理想追求。

三、專業感悟

教師的專業感悟包括兩重含義，其是一教育理念感悟，其二是教育生命感悟。教育工作不僅需要童心和童真，也合作教育、創新教育、多元智力等；包括教學理念，如發展性教學理論、情商說、建構主義學習理論、發現學習等。教師掌握這些教育理念，要在實踐基礎上進行參悟，在參悟指引下進行嘗試，循環往復，螺旋上升，波浪前進。

教育生命感悟是永恒的實踐，卻是最新的話題。過去的教師是黃牛拉車，俯首向前。現在要求教師抬頭看路，看風景，低頭思考，思故我。自從北師大肖川教授、中國人大黃克劍教授、華東師大葉瀾教授等人提出生命化教育主張以來，上海、南京、福建等地的教師們陸續開展課題研究，推動生命化教育由理論殿堂走向教育實踐。教師的教育生命感悟要形成如下意識，即生命態的學生、生命態的教師和生命態的知識。學生的心靈是如此豐富，學生的生命是如此多姿，教師應當尊重每一個生命。教師漫不經心的一句話，教師舉手投足的需要愛心和激情，還需要慧心和感悟。教師在某種意義上說，要向虔誠的宗教教徒學習，具備參禪悟道的耐心、執著和韌性。教師參禪悟道即參教育理念之禪機，悟教育生命之價值。

人類社會的教育理念在不斷地演進之中，它是人類文化理念在教育領域的展開和變遷。教育理論的研究循著由體制層面向文化層面過渡，由操作層面向觀念層面過渡的路經朝前延伸。按照顧明遠、孟繁華主編的《國際教育新理念》一書的介紹，教師應當了解的教育理念包括宏觀教育理念，如終生教育、學習化社會等；包括一般教育理念，如一瞬間，都可能在學生的生命圖案上烙下印記。厚此薄彼的學生觀、視為容器的學生觀，都有悖于現代教育理念。教師的生命價值因燃燒而熠熠發光，但他的生命潛能是永不枯竭的，所以教師的生命之火不會熄滅而會永存。教師的生命源泉來自對教師生命的尊重和信任。生命態的知識意味著知識是生命活動的成果，又是生命成長的養料。知識要轉化為生命機體的一部分，必須經過生命主體的自我加工或自主建構，因此，知識傳授要以了解生命和尊重生命為前提。

新課改條件下實現教師的專業成長，要采取相應的措施。其一是建立合理的教師專業成長評價體系，改革過去單一的以分數為主的評價機制；其二是建立有效的教師專業成長激勵機制，改革過去單一的以獎金為主的獎勵辦法，要在領導與教師、教師與教師之間實現心靈的無縫對接；其三是建立有力的教師專業成長保障機制，改革過去單一的政治學習、集體培訓為主的成長模式，讓教師有條件獲得更多的成長機會。