《小學(xué)語文文本解讀》序

解讀文本是一件最能顯示語文教師功力的活兒。從某種意義上說，一篇課文教什么、怎樣教、是否教到點(diǎn)子上、能否讓學(xué)生真正受益，在很大程度上取決于教師解讀文本的功力。

為什么這樣說?要回答這個(gè)問題，必然會(huì)牽扯到“語文教師是干什么的”這個(gè)根本問題。關(guān)于這一點(diǎn)，葉圣陶先生說得最為直截了當(dāng)，他說：“語文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的”，“能引導(dǎo)學(xué)生俾善于讀書，則其功至偉”。

既然“語文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的”，不僅要讓學(xué)生愛讀書，而且要讓學(xué)生“善于讀書”，那么語文教師解讀文本的能力如何，就成為決定其教學(xué)成敗的一個(gè)關(guān)鍵因素。所謂“解讀文本的能力”，其實(shí)就是教師自己會(huì)不會(huì)讀書，一個(gè)自己都不太會(huì)讀書的語文教師，怎么可能教出“善于讀書”的學(xué)生呢?

然而令人憂慮的是，語文教師解讀文本的基本功如今正在日趨低下。我想可能是以下兩方面的原因造成的：一是至今勢(shì)頭不減的應(yīng)試教育使語文教師在沉重的考試壓力下不得不花費(fèi)更多的時(shí)間和精力去應(yīng)付考試，而忽視了自身語文素養(yǎng)(包括讀寫能力)的提升：二是現(xiàn)在教學(xué)輔助資料太多，教師手邊有“教參”，網(wǎng)上有現(xiàn)成的教案、學(xué)案、課件，一切都“配套成龍”地?cái)[在那兒，只要“拿來”就是，以致現(xiàn)在的語文教師備課時(shí)已經(jīng)離不開“教參”和網(wǎng)絡(luò)，有的教師幾乎不會(huì)“赤手空拳”地解讀文本了。記得1950年代初我剛做語文教師時(shí)，既沒有“教參”，也沒有“集體備課”制度，一篇課文教什么、怎樣教、重點(diǎn)在哪兒，全憑教師自己拿主意，這就逼得我備課時(shí)不得不痛下工夫去“鉆”課文，解讀文本的基本功就這樣慢慢地給“逼”出來了，后來即使有了“教參”，我也僅作參考而已。我發(fā)現(xiàn)，按照”教參”的思路去教課文，很難教好，更不可能教出自己的特色和風(fēng)格；如果教師只是把“教參”照搬到備課本上，又從備課本上照搬到課堂里，甘心充當(dāng)一名“二道販子”，那更是等而下之了。遺憾的是，現(xiàn)今語文教師中“二道販子”恐怕并非個(gè)別。

以上這些話，是我讀了閆學(xué)老師《小學(xué)語文文本解讀》以后想到的。

現(xiàn)在有一種很時(shí)興的說法，叫“深度解讀”。對(duì)文本挖掘得深一些，當(dāng)然是十分必要的。但如果脫離文本實(shí)際和學(xué)生實(shí)際，一味求深，甚至變成刻意求“異”、求“怪”，那就會(huì)把語文教育引上邪路。現(xiàn)在有些“新銳派”語文教師思想敏銳、見解獨(dú)到，也很有學(xué)問，令人欽佩，但有時(shí)候他們的長(zhǎng)處恰恰成了他們解讀文本的負(fù)擔(dān)。幾年前有幸讀到一位“新生代”名師執(zhí)教《愚公移山》的課堂實(shí)錄，只見學(xué)生在他令人眼花繚亂的誘導(dǎo)下，思維像一匹無拘無束的小馬駒，到處狂奔亂竄，居然得出了一連串令人目瞪口呆的結(jié)論：原來這個(gè)要子子孫孫挖山不止的老愚公竟是一個(gè)狡猾、毒辣、自私、瘋狂、愚蠢、一根筋的“害群之馬”!這位老師還請(qǐng)出了兩位外國(guó)人對(duì)中國(guó)古代寓言中的這個(gè)“瘋老頭”評(píng)頭論足，雖然是播放采訪錄音，但這位教師的奇思妙想確實(shí)成了我們母語教育課堂里一遭陘異的風(fēng)景。我實(shí)在說不清這是一堂什么課，總之不像是語文課，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生恰恰都忘記了一項(xiàng)最基礎(chǔ)的語文知識(shí)：什么是“寓言”。

與這樣的“深度解讀”相比，更顯現(xiàn)出閆老師解讀文本樸實(shí)、自然、大氣的特色：既緊扣文本，又不局限于文本；她對(duì)文本有深刻的見解，卻從不刻意求深，而是深而有度；她的知識(shí)面很廣，卻從不恣意突破語文教學(xué)的“邊界”，而是寬而有界。這種由博返約的功力，既是一種修養(yǎng)，也是明智的自我克制。要做到這一點(diǎn)是很不容易的。不妨看看她對(duì)《夸父追日》的解讀。

閆老師首先從探討夸父追日的動(dòng)機(jī)入手，在引證了《山海經(jīng)》等幾種古籍和教材編者的觀點(diǎn)以后，她提出了自己的見解：“以今天的眼光看來，夸父追日的動(dòng)機(jī)究竟是什么已經(jīng)不重要，我們更加看重的是故事本身強(qiáng)大的象征意義”，“夸父追日的故事所蘊(yùn)涵的精神寓意是非常豐富的，充滿了悲壯和催人奮進(jìn)的精神力量”。對(duì)夸父追日動(dòng)機(jī)的追問，恰恰為整個(gè)解讀思路定下了一個(gè)正確闡釋文本的基調(diào)。這是從文本出發(fā)、從神話故事的文體特點(diǎn)出發(fā)必然引出的結(jié)論。接下來就順著這一思路，具體剖析了“夸父追日的驚世畫面”，指出故事的悲劇性意義首先在于這是一場(chǎng)注定要失敗的行動(dòng)。而渴死的夸父“棄其杖，化為鄧林”這一充滿濃郁浪漫主義色彩的結(jié)尾，蘊(yùn)涵著深層次的精神文化傳承的意義。這樣解讀文本，既顯示了解讀者思想的深邃，又不脫離文本和文體特點(diǎn)。與嘲諷愚公為“瘋老頭”的另類解讀相比，境界之高下不言而喻。

閆老師解讀文本的另一個(gè)特點(diǎn)是著眼于課堂教學(xué)的實(shí)際操作，因此她把這種解讀叫做“教學(xué)解讀”。我很欣賞這個(gè)提法。語文教師解讀文本畢竟不同于一般意義的作為個(gè)體行為的閱讀。所謂“教學(xué) 解讀”，就是為教學(xué)而解讀，這就要求教師在解讀時(shí)，不僅要眼中有文本，更要心中有學(xué)生，這也正是“深度”的“度”之所在，解讀的深度超過了學(xué)生的認(rèn)知界限，就是深而無“度”。因此，閆老師在對(duì)課文解讀之后，又以板塊結(jié)構(gòu)的方式，提供了教學(xué)的大體思路，以便使解讀的成果轉(zhuǎn)化為課堂上的具體操作。仍然以對(duì)《夸父追日》的解讀為例，在對(duì)故事本身充分解讀以后，她又為教學(xué)過程設(shè)計(jì)了四個(gè)可供操作的板塊：1.瀏覽故事，認(rèn)識(shí)夸父形象；2.細(xì)讀故事，想象夸父行動(dòng)；3.討論故事，探究夸父精神；4.重寫故事，再造夸父形象。整個(gè)教學(xué)過程的安排，始終不脫離對(duì)文本的反復(fù)咀嚼、品味，可以讓學(xué)生學(xué)得扎扎實(shí)實(shí)；每個(gè)板塊內(nèi)部又有若干富于啟發(fā)性的問題或提示，扎實(shí)中不乏靈動(dòng)之氣。

我十分欣賞閆老師一改語文教師對(duì)課文及課文作者頂禮膜拜的“仰視”態(tài)度，轉(zhuǎn)而以平等對(duì)話者的身份“平視”文本和作家，文本好就是好，不好就是不好，直言不諱。比如解讀作家馮驥才的《珍珠鳥>時(shí)，一開頭就針對(duì)文本結(jié)尾的那句點(diǎn)睛之筆——“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”坦率地指出：“我試圖站在馮驥才先生的角度，理解他所說的這個(gè)美好的境界；我也試圖站在小鳥的角度，理解他所說的這個(gè)美好的境界，但遺憾的是，無論我站在誰的角度，最終都沒能看出這個(gè)境界的‘美好’”；“無論這個(gè)籠子是如何舒適與溫暖，籠子就是籠子。對(duì)小鳥來說，它需要的不是籠子，而是自由的天空”。一語點(diǎn)破了作家由于考慮欠周而造成的文本的缺陷。這種平視教材的勇氣，恰恰來自閆老師對(duì)作家的尊重、對(duì)真理的尊重。

這篇“讀后感”已經(jīng)寫得不短了，但最后我還想噦唆幾句：閆學(xué)老師之所以優(yōu)秀，在很大程度上得益于她解讀文本的功力。因此，如果我們真想使自己也成為一名像閆老師一樣優(yōu)秀的語文教師，首先就應(yīng)該實(shí)實(shí)在在地從提升自己解讀文本的功力入手。我們讀閆老師的這本著作，不應(yīng)該僅止于欣賞閆老師的解讀藝術(shù)或原封不動(dòng)地移用她的解讀成果，因?yàn)槟钱吘故莿e人的東西。重要的是，透過對(duì)書中一個(gè)個(gè)解讀“個(gè)案”的研讀，探尋、學(xué)習(xí)閆老師解讀文本的基本思路和方法，最后磨煉出自己的解讀藝術(shù)。這才叫“善于讀書”。

(選自《小學(xué)語文文本解讀》，閆學(xué)著，華東師范大學(xué)出版社2012年版，有刪節(jié)。)