經典為什么總是被誤讀?

在當前的語文課堂中，對經典的誤讀比較普遍。如：“打官司要有證據，法庭只重視證據，竇娥之冤的根源就在于無法證明自己的無辜。”“魯提轄是一個知法犯法的兇手。”“劉蘭芝被趕出焦府是因為沒有生小孩。”筆者在聽課過程中也親身遭遇了這類現象，在《狐貍和烏鴉》一文的學習過程中，就有學生對文中狐貍的表現大加贊賞：

師：你認為狐貍怎么樣?

生：我覺得狐貍很聰明，而且他懂得如果你想要得到別人的東西，而別人不給時，你便要多動腦筋騙他高興，讓他自動送上門來。

看到這些，筆者不禁想問：為什么在當前總是頻頻出現經典被誤讀的現象?這恐怕不是出于偶然因素，而是有著內在的緣由。

學生對經典的閱讀表面是讀“文本”，其實是在讀“生活”。經典的創作源于生活，那么對這些文本的接受也需要生活。在閱讀過程中，讀者總是自覺或不自覺地以自己的生活經驗，去想象和重構藝術形象。但是，生活經驗往往形成于一種自然而然的狀態之下，并以一種內隱的方式內化于人的內心之中。相對于在課堂教學活動中產生的經驗而言，學生的生活經驗更多地表現為一種自然習得的特征。學生生活經驗往往是以兒童固有的天性為依據，隨著學生遭遇的背景而自然展開。兒童主要不是一個理性思考者，更多的是一個游戲者。游戲是學生生活的主要活動方式之一。這便使學生的生活經驗不可避免地帶有游戲性、娛樂性、大眾化等傾向。與此同時，文本的創作也源于生活，雖然想象是作者成功的重要前提，但是，任何想象都是建立在生活的基礎之上的。作者的想象必須立足于生活，它需要從生活中吸取足夠的養料，需要生活的豐富和廣闊賦予翅膀。如果脫離了生活，想象只能是虛幻、枯澀而空洞的烏托邦。然而另一個重要的方面，這些文本并不是對生活的簡單復制，而是對生活的提煉和再創造，是對生活的超越。一名優秀的作家，絕不會拘泥于生活，而是以自己的想象力和思想力努力對生活進行提升，從而使作品具有更高遠的關懷精神，對生活具有更深遠的洞察力。

如此說來，學生生活經驗與經典中的生活之間便形成一種明顯的落差。而學生生活經驗本身又蘊涵了較強的能動性和主動性，也就是說，學生在閱讀過程中，當遭遇到與自己的生活經驗相近、相關聯的文本時，自己的生活經驗總是會自覺、自發地參與閱讀活動之中。學生生活經驗本身所具有的這一屬性，再加上學生生活經驗與經典中的生活之間的明顯落差，便造成了經典誤讀的出現。

當然，教學是教與學相統一的活動，教學的特殊性之一在于有教師的主導。一般來說，教師的主導主要體現在對學生學習的方向、內容、方法、結果和評價等各個方面加以引導。從這點出發，至少在理論上我們可以作這樣一種假設：當學生在課堂中出現了對經典的不必要的誤讀時，教師可以也應該加以引導，幫其糾正。在一般的情形之下，教師無論在學識還是在經歷方面都勝過學生，教師有能力幫助學生糾正這些對經典的錯誤認識。但是，在當前的許多研究話語中，由于對實踐中的教師“主宰”的極力反叛，對教師主導作用似乎不敢多提。查閱近幾年的相關資料，似乎都見不到明確使用“主導”這一提法，即便談到教師的作用，也只是代之以“咨詢者”“支持者”“組織者”等。又因對《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中的“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”以及“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”中“對話”的片面理解，許多教師對于學生在經典文本閱讀中的誤讀，往往不愿或不敢加以指責。這一情形在某些公開課中體現得尤其明顯，由于此類課堂經常存在著極大的表演、作秀等成分，所以對于學生在經典閱讀中的誤讀往往不置可否，甚至還出于保護學生積捌生的良好心愿而一味加以表揚。以下案例在這方面具有一定的代表性：

生：《三國演義》中的人物也很有意思。

師：哦，說來聽聽。

生：你看劉備那么忠厚，甚至顯得愚笨，但是諸葛亮卻死心塌地輔佐他。所以，我讀出了劉備才是一個真正的智者。

師：有意思，還有哪些新穎的見解，說出來我們分享。

生：我還發現劉禪也并非扶不起來的阿斗，他對諸葛亮很倚重，就是一種聰明的表現；而樂不思蜀更是他全身而退的一種大智慧。

師：說得很精彩!這就是一種創造性閱讀，希望今天我們同學們也要保持這種閱讀的姿勢。

教師的這種姿態，在一定程度上雖然保護了學生的積極性，但另一個方面卻極易導致學生對經典的誤讀，甚至對學生的誤讀起到一種直接的推波助瀾作用。

以上分析說明：第一，學生容易基于其生活經驗對經典進行解讀，這構成了學生對經典產生誤讀的客觀基礎。第二，當前人們在師生關系上處理失當，從而直接導致對經典的誤讀。基于這兩個因素，解決不合理的經典誤讀的策略也就在于：對文本的基本認同和加強教師的必要主導。

對于前者，程翔老師提出了一個很好的建議：基本理解。在程翔老師看來，所謂基本理解，指的就是課堂上學生在教師的啟發引導下對課文的字詞句、寫作技巧以及主題思想所作出的客觀的具有一定認同度的理解。基本理解主要是就語文課堂閱讀教學而言，語文閱讀教學中的閱讀不同于文藝學中的文學批評，因此不應把結構主義、解構主義等文學批評的理論移植到閱讀教學中來。課文的“客觀意義”是客觀存在的，因此，應實現對課文“客觀意義”的理解，引導學生對字詞句，對課文的寫作技巧、主題思想的理解，而不應脫離文本圍繞某個主題作無限的意義闡發。

對于師生之間的關系，應該在不同區域作不同的區分。當前所主張的師生之間的平等，主要是就人格意義這一層面而言的。在課堂教學中主張教師的主導，主要指的是學識上的。前者屬于社會學領域，后者則屬于教學論領域。立足于教學論領域，一般說來，教師在知識、能力等各個方面都強于學生，所以應加強教師的必要主導。否則，學生就沒有必要來課堂進行專門的學習。對于當前在閱讀教學中所主張的“對話”，也應仔細加以厘清。這一理論源于詮釋學，在詮釋學中，對話是不可指示和預設的，對話的展開是由對話本身所推動的，對話的內容與結果都是在對話過程中生成的，不由對話主體所控制。但教學具有教育性，必然存在對目標的預設。因此，語文教學并不可能是完全意義上的對話，而只是具有對話的屬性。換句話說，在語文教學中，我們是在借鑒對話的精神，通過師生之間的對話來更為有效地引導學生去達到對文本意義的掌握。