論點摘編

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關于近十年來“狀元教育”現象的思考

朱曙初在《關于近十年來“狀元教育”現象的思考》一文中指出，近十年來，“高考狀元”的報道頻見各大媒體，“高考狀元”的造勢運動蔚然成風，由此催生出的”狀元教育”現象，凸顯出一種強大的名利期待，已然泛化成一個社會性的群體效應事件。

“狀元教育”熱炒的背后是各種利益的博弈。首先，能否培養出“高考狀元”已成為衡量中學辦學質量的重要標志，“高考狀元”成為學校吸引優質生源的法寶。其次，能否及時總結“高考狀元”的培養經驗已成為衡量教育主管部門管理能力的重要指標。再次，商家追求利益最大化，充分挖掘“高考狀元”的巨大價值。

“狀元教育”對素質教育的負面影響是顯而易見的：1．與社會發展要求不符，與素質教育的宗旨背道而馳。社會發展的多元化要求人才培養的多元化，素質教育要求培養人格健全、意志堅強、品質優良、善于溝通、積極樂觀、富有創新意識的人才，“狀元教育”只重視少數學生出人頭地，唯分數至上，不利于全體學生的發展，不利于學生整體素質的提高。2．“狀元教育”的過度發展導致教育不公平現象，主要表現為校際發展的不平衡，教育資源比例失調。長此下去，強者更強，弱者更弱，學校辦學目標窄化，辦學性質異化。3．“狀元教育”在某種程度上扼殺了高考狀元自身的發展。(《中國教師》2011年10月上半月版)

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從學生“表達困惑”的視角指導閱讀

錢正權在《從學生“表達困惑”的視角指導閱讀》一文中指出，提高閱讀教學的有效性，不妨從學生的“表達困惑”切入，使閱讀的過程變為“理解文本如何表達，紓解表達困惑的過程”。抓住文本如何運用語言表達思想感情這一主題，既符合語文教學的目的和任務，又切合學生閱讀理解的實際。

首先，確立“語文知識和能力”為教學的核心價值目標。完整的閱讀教學應遵循“出入法”，“入”是進入課文本身，身臨其境，”出”是走出課文，從內容到語言形式提出見解。也就是說，完整的閱讀教學要經歷一個往返過程，由語言文字到理解內容，從理解內容再追溯文字的表達形式，重點落在語言本身上。

其次，重視語言的理解、積累和運用，特別重視學生語言習得。許多教師在閱讀教學時，重在課文內容理解，耗時于問答與分析，學生做練習時，布置大量孤立的、機械的語言訓I練題，把語言的理解與運用，從課文中硬生生地剝離出來，很少在讀中有機結合。值得推崇的做法是：在閱讀中有機地、靈活地結合語言訓練，用多種形式理解、積累和運用語言。(《小學語文教學》2011年第10期)

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閱讀不言“利”

王棟生在《閱讀不言“利”》一文中指出，有些語文教師只讓學生讀散文而不許學生讀小說或詩歌，理由是“高考現代文閱讀不會考小說或詩歌”。有些老師鼓勵學生閱讀時，往往用“考試要考”來刺激學生。

閱讀積累，形成習慣與能力，需要一個漫長的過程，急功近利，也許可能救應試的“急”，但不可能形成經驗，形成習慣，也就很難上升為一種持久的能力，因而這種閱讀是“無效”的。

學生的語文素養，很少是老師教出來的，多是學生自己讀出來的。學生通過閱讀知道人世的經驗，獲取知識，獲得一定的教養，產生精神追求。這些經驗讓他的積累變得更加豐厚，他的閱讀眼光也逐漸非同一般，在語文課堂上他顯然比一般學生更能關注文本，更容易通過交流獲得方法。他也總能夠從生活中、閱讀中發現一些新的、有趣的、美好的東西，同時注意自由表達的價值。這些閱讀不言“利”的學生每班都有，他們的語言素養是有目共睹的。(《語文教學通訊》2011年第11A期)

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公開課如何上出新意

李衛東在《公開課如何上出新意》一文中，針對“公開課如何上出新意”這個問題，提出以下觀點：

第一，必須深刻認識公開課。公開課一般有兩種：一是教學研究性質的，二是評比展示性質的。前者展現的是最新的教研成果，后者呈現的是高超的教學水平。其實，教學和教研是水乳交融的，呈現教研成果是公開課應有的品質，而且，這種教研成果應該是嶄新的，應突出一個“新”字。

第二，必須深入研究教學的前沿問題。教學的前沿問題體現了教育變革的大趨勢，體現了新的教育教學理念，教師只有很好地關注和研究前沿問題，公開課才能出新。

第三，注意解決實際問題。教師們在日常教學過程中會遇到很多實際問題，但卻常常忽視它們，創造性地研究并解決這類問題，也能讓公開課上出新意。

第四，展現個性才華。每位老師都有獨特的個性和才華，看待教育教學問題的視角、思路有所不同，結合自己的特點展開研究，會使教學展現個性的光彩。

第五，公開課應最大限度地接近家常課的狀態，樸素如常，讓聽課的老師覺得這樣的課自己也能上出來。如此一來，公開課的價值才能凸顯出來。(《小學語文教師>2011年第10期)

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回到話語之鄉

周益民在《回到話語之鄉——我的民間文學閱讀與教學》一文中，提出這樣一個問題：在當下的文化語境中，兒童閱讀民間文學還有意義嗎々他指出，民間文學是一個民族的文化傳統，是民族歷史的積淀，構成了我們民族的原始意象與深層心理結構，是不可缺少的話語。那些久遠的故事，流淌進一輩輩中國人的血液，在我們心中打下相同的印記。應當把民間文學的閱讀傳播作為一種“尋根”，在孩子們的心中播下民族文化的種子。

口耳相傳是民間文學教學最質樸最重要的方式，韻體的歌謠可以采取誦讀的方式，神話、故事等可以采用講述的方式。民間文學背后的文化語境需要顯現，要隨著年級的升高，逐漸讓學生關注歌謠、故事等背后的文化語境，包括形式的賞析、文化意象的揣摩、跨文化的比較、相關藝術表現形式的了解。民間文學是古老的，但又是新鮮的，對于今天的我們，它也可以是一種生活的態度與方式，如在觀光旅游的過程中，引導學生了解關于風景名勝的傳說和故事；在學生寫作時，鼓勵他們在民間文學方面積極探索，創作有價值的作品。(《人民教育》2011年第21期)

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提升課堂講授的文化品位

李長吉在《講授文化：課堂教學的責任》一文中指出，課堂講授之所以缺乏吸引力，很重要的原因是缺乏必要的文化品位，主要表現為：因過于強調知識掌握與技能訓練，課堂缺乏理想的指引與智慧的啟迪；課程本身所蘊涵的文化元素受到冷落，講授內容不能成為學生的精神家園；花費大量時間來保證學科體系的完整性，社會進步與發展所帶來的新文化不能及時引入課堂：講授方式上過于依賴思辨與說理，不能把相應的內容置于學科的文化背景中對學生進行文化涵養，等等。

提升課堂講授的文化品位，就是要使課堂講授成為“文化對話”的過程。文化對話意味著觀點的多元性與多樣性，意味著文化交往，意味著信息、思想、觀點、理論的多種交流，意味著允許思想、觀念和世界觀的沖突。這就要求教師在備課的過程中，更多地進行文化方面的準備，把握人類文化的流脈，洞悉本學科的文化歷程，并結合具體的知識內容，進行文化講述。要提供多元的文化觀點，不斷引領學生進行文化的反思和批判，讓學生在各種文化事例中感悟和理解知識。此外，還應鼓勵學生從文化層面理解課程與教材，與教材進行文化對話。(《教育研究》2011年第10期)