合作學習在大學英語寫作教學中的實證性研究

[摘 要] 文章以大學英語課程教學要求為指導，在分析合作學習的理論基礎上，將合作學習引入到大學英語寫作教學中，通過實驗對合作學習和大學生英語寫作成績之間的關系進行了實證性研究。該研究的目的在于尋找一種新的大學英語寫作課堂教學模式，使學生在輕松愉快的合作氛圍中共同探索、共同學習、共同進步，不斷提高大學生的英語寫作能力。

[關鍵詞] 合作學習 寫作教學 大學英語

基金項目：渭南師范學院校級科研計劃項目（10YKZ029）。

引言

為了適應我國高等教育新的發展形勢，教育部和全國高校外語教學指導委員會2006年制定頒布了《大學英語課程教學要求》（簡稱《課程要求》）。《課程要求》明確強調學生的合作學習，同時對大學生的英語書面表達能力也提出了較高的要求。

英語寫作是一個認知過程，是書面表達和傳遞信息的交際能力，能夠比較客觀地反映學生多方面的語言運用能力。多年以來，英語寫作作為一種重要的交際手段，始終是我國大學英語教學的薄弱環節。在傳統的寫作教學中，我們一直采用的是成果教學法。但是，英語寫作水平的提高需要教師和學生的共同配合，創設合作式教學新模式，以提高教學效率和教學質量。筆者認為將美國教育學家倡導的合作學習引入到大學英語寫作課堂教學中有利于實現新的教學目標，提高學生的英語寫作水平。

合作學習理論

合作學習是20 世紀70年代興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種語言理論與策略，是近年來語言教育理論與實踐方面最普遍和最富有成效的領域之一。其強調以小組學習為主、以學習者為中心進行教學，注重學習者的自我實踐、個人責任、內在動機以及主動性、創造性和合作意識。它要求小組成員共享目標資源，共同參與任務，并以小組總體表現為獎勵依據；小組成員之間沉浮與共、休戚相關。合作學習的產生和發展有著堅實而科學的理論基礎。

首先，建構主義理論是合作學習的重要理論基礎。它要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動學習的幫助者、促進者。整個教學設計的核心要通過各種學習策略激發學生去主動建構知識的意義，培養學生的自主學習能力以及獨立精神和合作精神。

其次，源于20世紀初格式塔心理學的社會互賴理論（social interdependence）。從社會互賴理論的角度來看，合作學習理論的核心可以用很簡單的話來表述：當所有人聚在一起為了一個共同目標而工作的時候，靠的是相互團結的力量。相互依靠為個人提供了動力，使他們互勉，互助和互愛，力求使小組成功。

再次，在發展理論（developmental theory）中，學習者圍繞適宜的任務所進行的相互作用能促進他們對重要概念的理解和掌握。前蘇聯心理學家維果茨基（Vygotsky，1978）將學習者的最近發展區定義為：“由獨立解決問題所決定的實際發展水平與通過教學者的指導或能力更強的同伴合作解決問題所確定的潛在發展水平之間的距離。”合作學習就創造著這樣一個最近發展區。小組成員通過討論、爭論、商榷在彼此最近發展區內合作，不僅發展語言運用能力，也表現出比單獨活動更為高級的行為，對學生的認知發展更有利。

Arnold 認為，外語學習中運用合作學習能夠鼓勵并促進學生外語學習中情感因素的發展：（1）學習者在小組中進行交流時的焦慮程度遠低于當著全班學生回答問題時的焦慮程度。（2）合作學習促進小組成員間的情感交流。（3）在交流中，學習者獲得更多可理解的語言輸入，同時向其他小組成員提供類似的語言輸出。（4）小組成員之間的相互合作和相互依賴有助于增強學習者的自信心和自尊心。（5）合作學習中，學習者得到更多的積極反饋和幫助，從而激發了更高的學習動機。

合作學習在大學英語寫作教學中的實驗分析

寫作測試是一種綜合性測試，它不僅測試學生對詞匯、語法的掌握，而且測試學生對語言的運用，以及學生的組織能力、分析能力、表達能力和對各種語體的掌握能力[2]。為了進一步將合作學習引入具體的大學英語寫作教學，筆者通過設計一系列的合作學習活動對合作學習與英語寫作成績之間的關系進行實驗研究。實驗對象是筆者所執教的渭南師范學院2008級計算機專業的88名本科生，其中計科本08-1班為控制班，共44人；計科本08-2班為實驗班，共44人。這88名學生均接受為期18周的實驗培訓，實驗班學生接受以合作學習為中心的寫作教學訓練，而控制班仍沿用傳統的寫作教學方法——結果寫作法。實驗前后他們分別參加了英語寫作測試，測試題采用大學英語四級（CET-4）試題的作文部分。筆者采用SPSS（16.0）軟件對這88名學生前后測試成績進行了數據統計分析，計算方法參考韓寶成和劉潤清主編的《外語教學科研中的統計方法》，分析結果如下：

注： Correlation is significant at the 0.05 level （2-tailed）

從表1中的平均值和標準差兩項可以看出，實驗班學生的英語寫作水平稍高于控制班學生的水平。雙側顯著性（P =0.960 > 0.05）表明實驗前兩個班級的英語寫作水平沒有明顯的差異。從以上的數據分析可以得出，實驗前這兩個班級學生的英語寫作水平和能力基本在同一個起點上，這樣就可以確保實驗后測試結果的有效性。

從表2中的平均值和標準差兩項可以看出，經過為期18周的培訓后，實驗班學生的英語寫作水平明顯地高于控制班學生。雙側顯著性（P = .044 < 0.05）顯示，實驗后這兩個班學生的英語寫作水平之間存在明顯的差異。以上的數據分析可以得出，經過為期18周的合作學習培訓后，實驗班學生的英語寫作水平已經遠遠超過控制班學生的英語寫作水平。

筆者采用了Paired-Samples T-Test對兩個班級各自實驗前后的成績進行比較，從而進一步證實實驗班學生英語寫作水平的提高。表3是用SPSS（16.0）軟件對實驗班和控制班學生實驗前后寫作測試成績的對比分析：

實驗班學生的后測試平均值為8.8864，前測試平均值為7.8636，可看出后測試平均值明顯高于前測試平均值（8.8864 > 7.8636）。雙側顯著性（P = 0.000 < 0.05）表明，經過為期18周的合作學習培訓，實驗班學生的寫作水平有了明顯進步，成績提高非常顯著。控制班學生的后測試平均值為8.1136，前測試平均值為7.8409，后測試平均值稍高于前測試平均值（8.1136 > 7.8409）。雙側顯著性（P = 0.116 > 0.05）表明，控制班學生的英語寫作水平沒有明顯提高。

表1、表2和表3的數據統計分析表明：合作學習在大學英語寫作教學中發揮著積極的作用，能夠有效地提高大學生的英語寫作水平。

結論

合作學習是以建構主義理論、社會互賴理論和發展理論等為基礎將過程寫作法落實到英語寫作教學指導中的具體體現形式，改變了傳統的以教師為中心的課堂教學模式，為學生提供了一個積極的、鼓勵性的、合作型的小組環境，學生可以在輕松愉快的合作氛圍中共同探索、共同學習、共同進步。將合作學習引入到大學英語寫作課堂教學中，能夠使學生主動地參與到寫作活動中來，激發寫作動機，改變寫作觀念；并能夠有效地促進學生英語認知結構的發展，提高大學生的英語寫作能力，從而提高學生的綜合英語水平。

參考文獻：

[1]Arnold， J. Affect in Language Learning. [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2000.

[2]Heaton， J.B. Writing English Language Tests. [M]. Beijing： Foreign Language and Research Press， 2000.

[3]Olsen， R. Kagan， S. About Cooperative Learning. [A]. In C. Kessler （ed.） Cooperative Language Learning： A Teacher’s Resource Book. [M]. New York： Prentice Hall， 1992.

[4]Vygotsky， L.S. Mind in Society： The development of higher psychological processes. [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1978.

[5]韓寶成.外語教學科研中的統計方法[M].北京：外語教學與研究出版社，2002.

[6]司顯柱， 盧仁順. 英語寫作教程 [M]. 上海：東華大學出版社，2006.

[7]王坦. 合作學習的理論與實施 [M]. 北京：中國人事出版社，2002.

[8]大學英語課程教學要求（試行）[M]. 高等教育出版社，2006.

作者單位：渭南師范學院外國語學院 陜西渭南