從他者模仿到自我建構(gòu)

摘要：幼兒園到小學(xué)的銜接階段是兒童身心發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵期。該階段數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)明顯特點(diǎn)是，低幼兒童數(shù)學(xué)教學(xué)的“游戲性”課堂逐漸向義務(wù)教育的“正規(guī)性”課堂教學(xué)的過渡。但當(dāng)下諸多幼兒園出現(xiàn)過渡教學(xué)的功利化、成人化和小學(xué)化等問題，是值得重視和解決的重要問題。課堂教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)基于兒童現(xiàn)有認(rèn)知特點(diǎn)的一個(gè)良性過渡，是當(dāng)前學(xué)前班數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要課題。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教育；幼小銜接；有效性

中圖分類號(hào)：G632.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673－4289(2012)02－0046－03

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱新《綱要》）中雖然沒有對(duì)幼兒數(shù)學(xué)教育提出明確的教學(xué)目標(biāo)，但在科學(xué)教育目標(biāo)中加以歸類時(shí)提出要能從生活和游戲中感受事物的數(shù)量關(guān)系并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的重要和有趣。因此，學(xué)前過渡式教學(xué)仍然是以兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)為藍(lán)本。隨著當(dāng)前基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量觀念的逐漸建立，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》也指出教育質(zhì)量要成為基礎(chǔ)教育教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)和關(guān)鍵。部分幼兒教師曲解了該觀念，把教育質(zhì)量的提高看作是兒童知識(shí)掌握的數(shù)量的提升。而社會(huì)及家長在“不能輸在起跑線上”的思潮影響下，出現(xiàn)一些急功近利的思想和行為。這種教育觀念給兒童本身帶來的后果，便是其學(xué)習(xí)興趣的降低，致使其對(duì)進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)的恐懼性增大，不利于兒童的身心健康成長。為此，筆者以自身的一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出部分?jǐn)?shù)學(xué)教學(xué)過渡的策略，希望可以有效地為當(dāng)下幼小銜接數(shù)學(xué)教學(xué)提供建議。

一、兒童幼小銜接階段的數(shù)學(xué)認(rèn)知特點(diǎn)

幼小銜接階段通常是指幼兒園大班或?qū)W前班與新一年級(jí)上學(xué)期的學(xué)習(xí)及生活階段。本階段兒童最大的特點(diǎn)是數(shù)學(xué)認(rèn)知的依賴性較強(qiáng)，畢竟兒童本身的生活經(jīng)驗(yàn)有限，對(duì)基本的數(shù)概念或運(yùn)算意義的理解都較為膚淺。因此，兒童此時(shí)的學(xué)習(xí)觀更多的是來自于對(duì)老師或家長已經(jīng)給予的概念的模仿——我們稱為“他者模仿”，至于理解程度則可能因?yàn)閮和旧淼膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的多少不同而有差異。本文則更多地關(guān)注如何幫助兒童實(shí)現(xiàn)從思維依賴于具體事物表征關(guān)系的學(xué)習(xí)模式向兒童主動(dòng)的動(dòng)腦思考即“自我建構(gòu)”的良性過渡。

（一）他者模仿

兒童為何要模仿老師或是其他影響他們的“教育者”，最根本的原因是兒童本身掌握的基本數(shù)學(xué)概念或是故事性應(yīng)用題都來源于生活。兒童的原始認(rèn)知結(jié)構(gòu)萌發(fā)于具體事物。由事物產(chǎn)生的圖形、符號(hào)和運(yùn)動(dòng)形式等即使采用較為先進(jìn)的教育技術(shù)展示出來，他們也無法很快將其內(nèi)化為自己的東西。因此幼兒園的教學(xué)設(shè)計(jì)更多的是需要教師帶領(lǐng)小朋友一起在游戲中操作、觀察和感受。而在此過程中教師要盡可能幫助兒童積累原始素材，并對(duì)一些素材概念進(jìn)行“去專業(yè)化”的定義，即描述性或歸類性命名。如“這是數(shù)數(shù)”，“這些是數(shù)字”。

（二）自我建構(gòu)

兒童在不斷積累基本生活素材的基礎(chǔ)上，教師如何幫助兒童實(shí)現(xiàn)對(duì)具體事物的抽象歸納，如何幫助兒童了解事物表征關(guān)系之間的邏輯關(guān)系。這需要教師藝術(shù)化的教學(xué)，教師呈現(xiàn)的事物表征關(guān)系過多則會(huì)使兒童變成純粹的學(xué)習(xí)記憶者，過少則可能引發(fā)兒童建構(gòu)知識(shí)的困難性加大，由此也可能降低兒童的學(xué)習(xí)樂趣。所以如何架構(gòu)兒童從模仿到自主建構(gòu)的有效橋梁需要我們認(rèn)真地研究。

二、架構(gòu)幼小銜接有效教學(xué)橋梁的思考

教師如何搭建兒童與數(shù)學(xué)有效認(rèn)知的橋梁，減少當(dāng)前學(xué)前教育小學(xué)化、課程內(nèi)容成人化、銜接過程功利化和升學(xué)評(píng)價(jià)單一化等問題，以及如何構(gòu)建幼小銜接有效教學(xué)的策略系統(tǒng)呢？

（一）明確兒童認(rèn)知水平，制定數(shù)學(xué)園本性目標(biāo)

國際上對(duì)兒童（5，6歲）八十年代主要集中在皮亞杰的兒童守恒研究，格爾曼的兒童計(jì)數(shù)研究及后來增添的兒童數(shù)概念理解的研究上[1]。近些年來，對(duì)兒童認(rèn)知的研究維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”提倡教育應(yīng)走在兒童學(xué)習(xí)的前面，而這一觀點(diǎn)也得到中國眾多學(xué)者的認(rèn)可和支持。如何確定兒童現(xiàn)有認(rèn)知水平，確定兒童認(rèn)知前進(jìn)的微觀動(dòng)力是當(dāng)下教師需要關(guān)注的主要問題。幼兒教師應(yīng)明確兒童的原有認(rèn)知水平，根據(jù)兒童現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)，制定相應(yīng)的園本教學(xué)目標(biāo)。教師應(yīng)更多地將自己的教學(xué)關(guān)注點(diǎn)放在兒童對(duì)數(shù)學(xué)概念的故事性理解角度上，而不是用簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)去量化兒童需要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。下面是筆者對(duì)某幼兒園學(xué)前班和新一年級(jí)教師期望的兒童對(duì)數(shù)認(rèn)知的目標(biāo)，展示的是幼小銜接數(shù)學(xué)教學(xué)的基本知識(shí)體系（如表1）。

通過圖表可以看出幼小比較最大的不同就是新一年級(jí)相比幼兒班知識(shí)量的增加和具體思維的淺過渡。那么教學(xué)目標(biāo)到底是注重“學(xué)前”還是“前學(xué)”，筆者認(rèn)為教師教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)放在兒童本身的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，而并不是要將小學(xué)的教育目標(biāo)提前照搬。

幼兒園應(yīng)該有自己的園本教學(xué)目標(biāo)。首先制定個(gè)性化教學(xué)目標(biāo)，“因材定教”。即雖然班級(jí)授課注重教學(xué)效率，但鑒于幼兒本身的興趣點(diǎn)不同，教師應(yīng)根據(jù)兒童的不同興趣點(diǎn)制定適合每個(gè)兒童的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步是關(guān)鍵。其次制定園本化教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)下教學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)觀念已進(jìn)入部分幼兒園，幼兒園也逐漸將自己的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)移到其他“幼教名校”或是即將升入的小學(xué)。筆者建議幼兒園在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)更多地關(guān)注自己的園本特色，以自身的優(yōu)勢(shì)努力實(shí)現(xiàn)家長或是兒童自身發(fā)展的目標(biāo)才是教學(xué)目標(biāo)制定的原始出發(fā)點(diǎn)。

（二）提升教師綜合素質(zhì)，適應(yīng)兒童多樣性思維

數(shù)學(xué)學(xué)科本身的客觀性和邏輯性特點(diǎn)也會(huì)給兒童學(xué)習(xí)帶來壓力，教師必須提高自己的綜合素質(zhì)而不僅僅是掌握學(xué)科專業(yè)知識(shí)。教學(xué)的準(zhǔn)備、起點(diǎn)和終點(diǎn)都是來自于兒童的經(jīng)驗(yàn)和生活，這也是教師是否能實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵。不斷地反思，螺旋性進(jìn)步，由此產(chǎn)生教師新的教學(xué)準(zhǔn)備，最終促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。教師要學(xué)會(huì)綜合各學(xué)科和相關(guān)年級(jí)以及教師反思之間的課程資源，構(gòu)成良性循環(huán)，實(shí)現(xiàn)和兒童的互動(dòng)式對(duì)話[2]（如圖1）。

從圖表中可以看出，教師在教學(xué)過程中始終是要適應(yīng)學(xué)生的不斷發(fā)展，而兒童始終是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的起點(diǎn)和終點(diǎn)。教師綜合素質(zhì)的體現(xiàn)并不是要求每一位幼兒老師在音樂、舞蹈、語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科上都要非常精通，但也并不是只對(duì)本學(xué)科知識(shí)進(jìn)行精確提煉，而是應(yīng)以兒童學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)為起點(diǎn)，實(shí)行多樣化教學(xué)。當(dāng)下推崇的意大利瑪麗亞·蒙臺(tái)梭利的“幼兒蒙氏教學(xué)”的一個(gè)關(guān)鍵思想也是需要教師以兒童的個(gè)性化特點(diǎn)設(shè)計(jì)主題化課堂。對(duì)幼兒教師要求的不斷提高也可以看出社會(huì)在逐漸改變幼兒教師的知識(shí)本位化的教學(xué)模式。一些地區(qū)還出現(xiàn)了幼兒教師與育嬰師兼?zhèn)涞摹半p師型”教師，可見對(duì)幼兒教師素質(zhì)的要求越來越高。

（三）了解兒童發(fā)展心理，設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)銜接策略

兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理的成長是伴隨著周圍的人和事物“耳濡目染”發(fā)展的。很多兒童進(jìn)入一年級(jí)時(shí)常出現(xiàn)的兩種情況是：第一，幼兒時(shí)期相對(duì)同伴學(xué)習(xí)不足；第二，學(xué)校和家長的“前學(xué)”式知識(shí)充足，這兩種情況必然會(huì)引起學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的下降。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)兒童正確把握基本數(shù)概念，然后適當(dāng)在兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)加以拓展。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)在保證兒童興趣性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上對(duì)兒童的思維加以拓展。如A幼兒園老師在解釋什么是數(shù)字時(shí)并不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的以什么是數(shù)字這種成人式的問題進(jìn)行呈現(xiàn)而是以數(shù)字可能引發(fā)的分散性思維加以引導(dǎo)。（如圖2）

從圖中我們可以看出，教師在設(shè)計(jì)基本的數(shù)概念認(rèn)識(shí)時(shí)，更多的是把握兒童愛玩游戲的心理，以旅游為話題引導(dǎo)出印度的文化歷史并導(dǎo)出阿拉伯?dāng)?shù)字的傳播，最后將該問題的落腳點(diǎn)放在概念上。兒童的興趣性心理得到滿足，學(xué)習(xí)效果必然十分明顯，這也為上小學(xué)之后“數(shù)字”和“數(shù)”的區(qū)別性認(rèn)識(shí)打下基礎(chǔ)。

（四）立足優(yōu)秀園本課程，實(shí)現(xiàn)兒童認(rèn)知目標(biāo)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中的“科學(xué)”部分的指導(dǎo)要求的第五條指出，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)幼兒對(duì)周圍環(huán)境中的數(shù)、量、形、時(shí)間和空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，建構(gòu)初步的數(shù)概念，并學(xué)習(xí)用簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)方法解決生活和游戲中某些簡(jiǎn)單的問題。如何實(shí)現(xiàn)兒童基本的數(shù)學(xué)思維的養(yǎng)成，園本教學(xué)內(nèi)容的來源和組織至關(guān)重要。要注意兩個(gè)方面，一是因地取材，展現(xiàn)地方園本特色；二是幼小銜接，避免重復(fù)和脫節(jié)。

現(xiàn)在很多城市的幼兒教學(xué)并沒有將數(shù)學(xué)單獨(dú)拿出來變成一門獨(dú)立學(xué)科，更多的是教師的一種主題式課堂的一部分。這種教學(xué)模式會(huì)降低數(shù)學(xué)本身的枯燥性，使兒童在游戲中學(xué)習(xí)。例如，教師在呈現(xiàn)基本的數(shù)學(xué)應(yīng)用題時(shí)，會(huì)將其故事化，讓兒童在感受故事本身帶來的精彩時(shí)，關(guān)注額外的數(shù)學(xué)認(rèn)知實(shí)現(xiàn)最佳的學(xué)習(xí)效果。教師應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)赜變簣@所處的環(huán)境和當(dāng)?shù)厣顮顟B(tài)就地取材和加工，這樣在基本的教學(xué)過程中才會(huì)引起學(xué)生的共鳴。

把握幼兒園數(shù)學(xué)教材與小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的兩種知識(shí)間的滲透點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)，新舊知識(shí)的生長點(diǎn)、轉(zhuǎn)換點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)兒童對(duì)新一年級(jí)數(shù)學(xué)知識(shí)的適應(yīng)性銜接的關(guān)鍵。這樣，既能避免重復(fù)或脫節(jié)又能建立幼兒基本的數(shù)學(xué)思想，使兒童盡快轉(zhuǎn)換自己的主體角色盡快適應(yīng)小學(xué)的要求和標(biāo)準(zhǔn)[3]。

（五）創(chuàng)設(shè)安全教學(xué)環(huán)境，滿足兒童“功利”需要

教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)一般體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是物理環(huán)境方面，需要幼兒園設(shè)置寬敞明亮的教室，可供兒童游戲性學(xué)習(xí)的安全活動(dòng)地方等。二是相對(duì)較為安全的心理環(huán)境。課堂，一般呈現(xiàn)的是教師教學(xué)和兒童學(xué)習(xí)的一個(gè)物理環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境中，教師應(yīng)營造一種積極向上的和游戲性的學(xué)習(xí)環(huán)境。尤其是在幼小銜接的早期階段，心理和認(rèn)知的銜接會(huì)有效幫助兒童理解生活中具體事物之間的邏輯關(guān)系。一般來說，兒童早期獲得的樸素的“生物性”概念，以其籠統(tǒng)性和一般性為特征。這種認(rèn)識(shí)可能源自兒童早期的分組行為，并在語言和經(jīng)驗(yàn)的作用下，逐漸向下分化成基礎(chǔ)水平的類別，向上發(fā)展為上位水平的類別。格爾曼用兒童的歸納推理能力研究過兒童的類別結(jié)構(gòu)[4]。例如，兒童對(duì)數(shù)概念的認(rèn)知很大程度上來自于早期對(duì)基本“生物”的分組。而兒童的生活經(jīng)歷不同必然導(dǎo)致本身對(duì)知識(shí)追求的“功利性”不同。每個(gè)兒童都有想要在教師面前展示自己知識(shí)力的沖動(dòng)，而這種沖動(dòng)需要教師營造良好的兒童學(xué)習(xí)心理環(huán)境，減少兒童回答問題時(shí)的前期恐懼和答后恐懼。因此，教師積極的鼓勵(lì)和自信式的教學(xué)理念會(huì)給兒童的成長帶來巨大的福利。

兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從他者模仿到自主建構(gòu)的過程需要來自多方主體的幫助，而教師的作用尤為明顯。教師如何有效實(shí)現(xiàn)幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的幼小過渡，也需要幼兒園和小學(xué)的大力支持。幼兒園、小學(xué)及家長應(yīng)努力建立定期互議機(jī)制，共同促進(jìn)以小學(xué)學(xué)習(xí)為目標(biāo)的教學(xué)模式向以兒童個(gè)性化發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，制定適合兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容，堅(jiān)持以游戲化和興趣化組織教學(xué)過程，合理的評(píng)價(jià)兒童的學(xué)習(xí)成果，真正做到以兒童的興趣發(fā)展和習(xí)慣養(yǎng)成為中心。

參考文獻(xiàn)：

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[2]李德明.小學(xué)低年級(jí)“1+N”模式課程實(shí)施探析[J].新課程研究：基礎(chǔ)教育版，2012，（1）：41.

[3]周希冰.試論數(shù)學(xué)教育中的幼小銜接問題[J].學(xué)前教育研究，1997，（4）:42.

[4]Gellman S A，Kremer K E. Understanding Natural Cause：Children’Explanations of How Objects and Their Properties Originate[J]. Child Development，1991，（62）：396.

（作者單位：上海師范大學(xué)，上海 200234）