直覺(jué)實(shí)踐與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展

● 楊小秋

直覺(jué)實(shí)踐與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展

● 楊小秋

在教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐過(guò)程中，不僅教師的直覺(jué)思維、直覺(jué)能力、直覺(jué)方法與直覺(jué)行為等都是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)，而且通過(guò)直覺(jué)實(shí)踐與邏輯實(shí)踐的互為基礎(chǔ)、互補(bǔ)局限性、相輔相成，提升了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的速度，并促使教師的直覺(jué)實(shí)踐成為專(zhuān)業(yè)型的實(shí)踐。教師實(shí)踐中的直覺(jué)出現(xiàn)頻次不斷增加，則意味著教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的提升。

直覺(jué)實(shí)踐；邏輯實(shí)踐；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

直覺(jué)實(shí)踐是指教師在有教育意圖的實(shí)踐情境中，基于自己的閱歷，知識(shí)和本能的存在，從個(gè)人偏好出發(fā)，未經(jīng)邏輯推理，使自己的主觀意識(shí)對(duì)教育實(shí)踐的本質(zhì)及其關(guān)系進(jìn)行直接反映和理解。與國(guó)家規(guī)制的制度實(shí)踐、職場(chǎng)規(guī)則的邏輯實(shí)踐相比，直覺(jué)實(shí)踐表現(xiàn)為不圓滑的、較少設(shè)計(jì)的、較少預(yù)想的、較少練習(xí)的實(shí)踐特征。從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度看，前者的作用在于規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化，后者作用在于個(gè)性化和智慧化。在教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐過(guò)程中，教師直覺(jué)的決定，并不是簡(jiǎn)單的“拍腦門(mén)子”決定，更多的應(yīng)是專(zhuān)業(yè)型的決定。以直覺(jué)增加理解教育實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)視角，教師才能把握真正完整的現(xiàn)實(shí)的教育生活世界。“直覺(jué)”有時(shí)勝過(guò)“方程式”，直覺(jué)讓教師更出色，直覺(jué)是教師專(zhuān)業(yè)生存技能之一。教師實(shí)踐中的直覺(jué)出現(xiàn)頻次的不斷增加，意味著教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展出現(xiàn)新的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的提升。

一、直覺(jué)實(shí)踐：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)

（一）直覺(jué)思維與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展

直覺(jué)是一種與理智完全不同領(lǐng)域的發(fā)生力，對(duì)細(xì)節(jié)的關(guān)注力、創(chuàng)造力與想象力，對(duì)靈性使命的體悟。直覺(jué)思維的優(yōu)勢(shì)，是以經(jīng)驗(yàn)為參照，從總體上把握對(duì)象，并通過(guò)體悟發(fā)現(xiàn)邏輯思維所不能揭示的意境。著名哲學(xué)家凱德洛夫則用更鮮明的語(yǔ)言表示：直覺(jué)是“創(chuàng)造性思維的一個(gè)重要組成部分”，“沒(méi)有任何一個(gè)創(chuàng)造行為能離開(kāi)直覺(jué)活動(dòng)”。教育實(shí)踐活動(dòng)同樣如此，教師面對(duì)教育情境的多變性、不可預(yù)測(cè)性，要想創(chuàng)造，必須應(yīng)用直覺(jué)思維。

教師的直覺(jué)思維能力左右著問(wèn)題處理的成功與否，教師教育教學(xué)的成功蘊(yùn)涵著豐富的教育智慧。每一堂課，教師面對(duì)每一個(gè)學(xué)生都不能重復(fù)，學(xué)生是藝術(shù)品，教育實(shí)踐是藝術(shù)，藝術(shù)有法則，但不拘泥于法則，更多的是創(chuàng)造，需要直覺(jué)思維。直覺(jué)思維是一種催化劑，有助于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)。當(dāng)教師把直覺(jué)思維當(dāng)做專(zhuān)業(yè)生活的組成部分，就表示它已扎根在教師的心中，并且正在不斷改變教師原本平淡如水的人生。跟著直覺(jué)思維走，溝通直覺(jué)與教育實(shí)踐的進(jìn)路，專(zhuān)業(yè)生活的改變更能夠令教師有切身的感受和深刻的體會(huì)，因?yàn)樗鼈兌际墙處焸€(gè)人的親身經(jīng)歷。讓直覺(jué)發(fā)揮其最大的能量，直覺(jué)思維改變教師的專(zhuān)業(yè)生活通過(guò)以下三個(gè)方面來(lái)體現(xiàn)：（1）對(duì)不確定情境的感知。教師面臨一種不確定的教育情境，走出預(yù)設(shè)，大腦中出現(xiàn)的一種模糊而又確定的感知與應(yīng)急反映，教師行走在動(dòng)態(tài)的專(zhuān)業(yè)生活中；（2）教師的專(zhuān)業(yè)創(chuàng)造性有時(shí)表現(xiàn)為內(nèi)心圖像的方式。直覺(jué)思維在許多場(chǎng)合，多采取圖像的方式。以圖像的形式，把握的情境素材色彩紛呈，既不受“時(shí)間順序”的束縛，也不受“邏輯順序”的束縛而跳躍穿插，一覽無(wú)余，自成一體，渾然天成；（3）教師專(zhuān)業(yè)未必呈現(xiàn)外顯、連貫、勻速發(fā)展，也可能表現(xiàn)為非言語(yǔ)的過(guò)程乃至認(rèn)識(shí)的邏輯中斷。有時(shí)教師直覺(jué)思維是閃念式、飛躍式的思維，它是一種深層知覺(jué)的過(guò)程，是缺乏語(yǔ)言媒介的直接過(guò)程。

（二）直覺(jué)能力與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展

直覺(jué)能力就是基于敏銳的直覺(jué)、靈感，是形成創(chuàng)新思維活動(dòng)的最直接、最主要的能力。直覺(jué)是人類(lèi)另一種能力操作系統(tǒng)，直覺(jué)能力來(lái)自于其它基本能力所給予的支持，是一種更高級(jí)的整體性能力。直覺(jué)能力的發(fā)揮程度與人自身直覺(jué)能力的強(qiáng)弱有關(guān)，并直接影響工作效率。

教育實(shí)踐的直覺(jué)是在實(shí)踐中產(chǎn)生的智慧。實(shí)踐智慧既是應(yīng)用于實(shí)踐領(lǐng)域的智慧，又是通過(guò)實(shí)踐才能獲得的智慧。因此，只有當(dāng)教師直覺(jué)思維在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中轉(zhuǎn)換為教師的直覺(jué)能力，并與思考的能力并行，才能有力的促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)智慧的發(fā)展。如在一般的情況下，教師瞬間就能讀懂學(xué)生生氣、痛苦、害怕或高興的面部表情，這種直覺(jué)能力提升了教師的專(zhuān)業(yè)智慧。一方面，教師的直覺(jué)能力的發(fā)揮受時(shí)間、空間、心情、態(tài)度、意識(shí)狀態(tài)等因素的影響。就像恐懼和期待都會(huì)干擾直覺(jué)感知，課堂中的焦慮、憤怒或沮喪，很難接受到通過(guò)直覺(jué)被感知的微妙的信息。另一方面，教師的直覺(jué)能力往往偏愛(ài)那些知識(shí)淵博、經(jīng)驗(yàn)豐富的“直覺(jué)型”教師，只有他們才能夠在很難分清各種可能性?xún)?yōu)劣的情況下作出優(yōu)化抉擇，靠直覺(jué)來(lái)衡量最為接近正確的東西。直覺(jué)能力提高了教師的工作效率，是順利完成教育任務(wù)所必需的主觀條件之一。

（三）直覺(jué)方法與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展

“眉頭一皺，計(jì)上心來(lái)”。這種突如其來(lái)、超越邏輯頓悟和理解的直覺(jué)方式、方法，在關(guān)鍵時(shí)刻，常常會(huì)帶來(lái)令人驚喜的效果。賀麟認(rèn)為直覺(jué)是一種方法，它是一種幫助人們認(rèn)識(shí)真理，把握實(shí)在的功能或技術(shù)。[1]同時(shí)，賀麟指出：（1）直覺(jué)不是方便省事的捷徑；（2）直覺(jué)不是反理智、反理性的方法；（3）直覺(jué)方法有向內(nèi)反省和向外觀認(rèn)兩種類(lèi)型。[2]

聯(lián)合國(guó)教科文組織的調(diào)查結(jié)論曾經(jīng)認(rèn)為，世界范圍內(nèi)各國(guó)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法幾乎都受到指責(zé)，原因之一就是過(guò)于注重理性方法，課堂枯燥無(wú)味。改變的路徑之一就是教師尊重直覺(jué)方法，利用人類(lèi)思維與心靈的力量來(lái)辨認(rèn)出復(fù)雜的教學(xué)模式。直覺(jué)方法是教師在情景中遇到的具體情況對(duì)預(yù)設(shè)的調(diào)整，就如“優(yōu)秀的教師是那些可以在直覺(jué)與分析、充滿靈感的迅速修復(fù)與計(jì)劃好的構(gòu)造、機(jī)會(huì)主義的沖刺與規(guī)劃好的停頓之間來(lái)去自如的。”[3]教師解決問(wèn)題由直覺(jué)驅(qū)使，運(yùn)用直覺(jué)方法不斷提升專(zhuān)業(yè)技能。特別是在復(fù)雜的教育情境中、甚至是混沌不堪的局面，此時(shí)教師的決斷必須快速而果斷，直覺(jué)方法顯得尤為重要。直覺(jué)方法更多的是通過(guò)“直接性”促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。一是教師基于對(duì)教育實(shí)踐的最初的、最原始的、最基本的認(rèn)識(shí)，回到了實(shí)踐原點(diǎn)；二是通過(guò)“直接性的訴求”，教師采取直覺(jué)的手段與行為方式，撥開(kāi)重重迷霧，在邏輯、知識(shí)、理性、道德等的間接性中，尋找專(zhuān)業(yè)生存之根，發(fā)現(xiàn)自己心靈的、情感的真實(shí)狀態(tài)。

（四）直覺(jué)行為與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展

直覺(jué)是生活，即能反省的實(shí)在和直接的現(xiàn)實(shí)生活。直覺(jué)行為就意味著去做，不做，就意味著直覺(jué)行為沒(méi)有發(fā)生，不僅如此，直覺(jué)能夠提升行為的效率和效果，不僅要做，而且是聰明地去做。所以，直覺(jué)的實(shí)踐行為是一個(gè)不必控制的行為，它是人的一種內(nèi)在洞察力，如果人們對(duì)它加以留意，它會(huì)幫助人做決定，甚至讓人避免犯錯(cuò)，以致“就像相信數(shù)據(jù)一樣相信你的直覺(jué)。”[4]所以美國(guó)的希恩就說(shuō)“人們應(yīng)當(dāng)對(duì)自己的直覺(jué)和預(yù)感非常警覺(jué)，因?yàn)樵谥庇X(jué)的道路上，你的所有愿望都會(huì)實(shí)現(xiàn)”。教師“身體在場(chǎng)”的教育情境中，是一種身體力行的實(shí)踐，其專(zhuān)業(yè)生活是各種“行為”與“狀態(tài)”的組合，即教師應(yīng)在直覺(jué)狀態(tài)推動(dòng)下不斷建構(gòu)自己的專(zhuān)業(yè)行為。

教育情境是如此的復(fù)雜、含混和不可預(yù)測(cè)，以至于不能等同于規(guī)則性應(yīng)用。作為教育實(shí)踐執(zhí)行者的教師，是直覺(jué)加規(guī)則的實(shí)踐方式。相比“冷靜的理性”，直覺(jué)所產(chǎn)生的思想沖動(dòng)，更容易轉(zhuǎn)化為行為。教師在實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)過(guò)程中直覺(jué)到某種東西并轉(zhuǎn)換為直覺(jué)行為，而多次（或重復(fù)性）的直覺(jué)行為產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)上升為實(shí)踐性知識(shí)，發(fā)展了教師的專(zhuān)業(yè)性，彰顯了行為主體的教師現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)風(fēng)度：（1）敞開(kāi)心扉去感知現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生的事情；（2）適應(yīng)現(xiàn)場(chǎng)的各種行為環(huán)境；（3）調(diào)動(dòng)自己的創(chuàng)造力和想象力，因地因時(shí)采用相應(yīng)的行為手段；（4）注重行為結(jié)果，注重教師預(yù)想的行為與實(shí)際完成行為之間相符的程度。

二、直覺(jué)實(shí)踐與邏輯實(shí)踐的互相補(bǔ)充：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的加速度

（一）互為基礎(chǔ)：教師專(zhuān)業(yè)交融式的發(fā)展

直覺(jué)與邏輯互為基礎(chǔ)的表現(xiàn)有二：一是人的信息加工部分是直覺(jué)的，部分是理性的，顯示“雙重態(tài)度系統(tǒng)”，即自動(dòng)化的、內(nèi)隱的態(tài)度和意識(shí)可控的、外顯的態(tài)度。通常，控制人的行為的心理加工與解釋人的行為的心理加工是不一樣的，人的直覺(jué)態(tài)度引導(dǎo)行為，然后人的理性思維賦予這些行為以意義；二是直覺(jué)的過(guò)程常常是一系列邏輯推理程序的簡(jiǎn)化和壓縮。在人的大量思維實(shí)踐中，對(duì)某些推理規(guī)則模式的運(yùn)用非常嫻熟，以致形成了一定的思維定勢(shì)，于是，在面臨問(wèn)題情境時(shí)，便省略了一系列中間推理步驟，而直接得到了問(wèn)題的答案，這種直覺(jué)思維可以說(shuō)是邏輯推理發(fā)展的產(chǎn)物。“沒(méi)有漫長(zhǎng)而且有耐心的演繹推論，就沒(méi)有豐富的直覺(jué)。”[5]因此，康德提出單靠感性經(jīng)驗(yàn)或理性的獨(dú)斷都不能獲得普遍的、必然的認(rèn)識(shí)，只有把這兩者結(jié)合起來(lái)才能做到。

教育實(shí)踐是一種“自由自覺(jué)地活動(dòng)”，教育實(shí)踐集中體現(xiàn)為把教師的理性自覺(jué)與直覺(jué)的自律置于其中，是理解、認(rèn)識(shí)教育的高級(jí)形式。邏輯的實(shí)踐與直覺(jué)的實(shí)踐猶如“自在的實(shí)踐”與“人化的實(shí)踐”，表現(xiàn)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的邏輯分析與直覺(jué)頓悟互為基礎(chǔ)、相互交融，而不是彼此隔絕。教師的直覺(jué)實(shí)踐并不排斥理性實(shí)踐，即直覺(jué)的確是非理性的，但并不是反理性的。教師的實(shí)踐性直觀，實(shí)踐直覺(jué)的創(chuàng)生性乃至實(shí)踐的靈性無(wú)不以邏輯為基礎(chǔ)。教師善于總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，把握教學(xué)規(guī)律，有利于教師直覺(jué)思維能力的發(fā)揮。當(dāng)教師在教育情境中邏輯和理性用盡之后，就會(huì)閃爍直覺(jué)洞察的火花，這時(shí)的教師用第三只眼睛，或稱(chēng)內(nèi)心視覺(jué)審視實(shí)踐活動(dòng)。直覺(jué)的贊同，理性就會(huì)獲得應(yīng)得的肯定，表現(xiàn)為對(duì)直覺(jué)的依賴(lài)，直覺(jué)成為邏輯發(fā)展與延續(xù)的基礎(chǔ)。

（二）互補(bǔ)局限性：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理性與心靈智慧的結(jié)合

直覺(jué)實(shí)踐與邏輯實(shí)踐各有其局限性，也各有其優(yōu)勢(shì)。直覺(jué)要依賴(lài)邏輯，利用邏輯的優(yōu)點(diǎn)彌補(bǔ)自己的不足。即直覺(jué)的產(chǎn)生必須以邏輯思維為基礎(chǔ)，而且對(duì)直覺(jué)結(jié)論的評(píng)價(jià)、分辨、捕捉、加工整理也離不開(kāi)敏銳的邏輯思維能力。學(xué)者胡敏中認(rèn)為：“直覺(jué)迸發(fā)的一般過(guò)程可分為準(zhǔn)備、醞釀、迸發(fā)和驗(yàn)證四個(gè)環(huán)節(jié)或階段。在直覺(jué)迸發(fā)的準(zhǔn)備和醞釀階段，一般是一個(gè)理性的邏輯思維和抽象思維的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，主體要積累淵博的知識(shí)，并且要從事艱苦卓絕的創(chuàng)造認(rèn)識(shí)活動(dòng)，這樣就使研究的認(rèn)識(shí)問(wèn)題得到了強(qiáng)化。當(dāng)有某種外界的刺激或者變換思維視角和思維方式的時(shí)候，有可能迸發(fā)出直覺(jué)，從而使認(rèn)識(shí)問(wèn)題得到完滿地解決。可見(jiàn)，邏輯思維是直覺(jué)迸發(fā)的必要準(zhǔn)備階段，沒(méi)有邏輯思維的準(zhǔn)備，沒(méi)有邏輯思維對(duì)認(rèn)識(shí)問(wèn)題的操作和強(qiáng)化，就不可能有直覺(jué)的迸發(fā)。同時(shí)，直覺(jué)迸發(fā)后，需要邏輯思維對(duì)直覺(jué)領(lǐng)悟出的認(rèn)識(shí)結(jié)論作驗(yàn)證和完善。因?yàn)橹庇X(jué)的迸發(fā)具有偶然性、突發(fā)性，與此相應(yīng)的是直覺(jué)領(lǐng)悟出的認(rèn)識(shí)結(jié)論具有或然性、模糊性和不系統(tǒng)性，這就需要對(duì)它進(jìn)行邏輯的證明和完善，排除其錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)結(jié)論，對(duì)正確的認(rèn)識(shí)結(jié)論進(jìn)行邏輯的證明和完善，使之具有必然性以及理論上的自明性和系統(tǒng)性。”[6]因此，邏輯需要直覺(jué)來(lái)補(bǔ)充，直覺(jué)也需要邏輯來(lái)補(bǔ)充，邏輯和直覺(jué)在創(chuàng)造活動(dòng)過(guò)程中是互補(bǔ)和相關(guān)的。

在教育領(lǐng)域僅憑邏輯的實(shí)踐使教師喪失了工作的情趣，終日處于冷漠寡歡、干枯乏味的專(zhuān)業(yè)生活之中。特別是當(dāng)邏輯實(shí)踐缺失、實(shí)踐的法則失靈，“絕望”的教師只能面對(duì)自己。理智的弊病可以由直覺(jué)來(lái)救治。教育實(shí)踐情境遠(yuǎn)比教師大腦能想象的要陌生得多，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是工作與生活、理想與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合。直覺(jué)實(shí)踐的過(guò)程便更多的是一種急進(jìn)的躍遷，漸進(jìn)性的中斷。直覺(jué)神奇的“穿透力”，使它不必經(jīng)過(guò)完整的，循序漸進(jìn)的、按部就班的邏輯推理、思維抽象、概念的演繹，便能直接地、綜合地把握住教育對(duì)象或領(lǐng)悟到那深層的教育內(nèi)在意義。教育世界沒(méi)有“絕對(duì)”屬性，“相對(duì)主義真理”有多種教育后果。但是也應(yīng)認(rèn)識(shí)到，教師單憑直覺(jué)得出的認(rèn)識(shí)和結(jié)論，并不總是正確的，而且有時(shí)甚至還會(huì)是錯(cuò)誤的，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不利，當(dāng)直覺(jué)發(fā)揮作用時(shí)，應(yīng)該讓推理來(lái)規(guī)范它。首先，教師要獲得對(duì)實(shí)在的直覺(jué)，必須與教師專(zhuān)業(yè)生活表現(xiàn)有長(zhǎng)期、大量的接觸，以接觸中所得到的主觀感受為材料，進(jìn)而了解專(zhuān)業(yè)生活的內(nèi)在。就好像要提升專(zhuān)業(yè)研究能力，就要從日常教育生活中不斷收集素材，只有在積累的基礎(chǔ)上，直覺(jué)的智慧才能出現(xiàn)，即“理性思考，智慧研究”。其次，僅僅掌握了大量的材料還不夠，因?yàn)椴牧系暮?jiǎn)單堆砌并不能全納所有教育現(xiàn)象和問(wèn)題，并有效的解決之，直覺(jué)的產(chǎn)生，有賴(lài)于情境中的“頓悟”，即“理性反思，智慧育人”。

（三）相輔相成：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展質(zhì)的“飛躍”

邏輯實(shí)踐和直覺(jué)實(shí)踐是兩個(gè)世界——知性世界和感性世界、物世界和心世界，但同時(shí)一定也是一個(gè)世界——綜合的世界。這是勇于承受的世界，但也一定是探索、創(chuàng)造的世界。直覺(jué)和邏輯是相輔相成的循環(huán)思考過(guò)程，即一方代表左腦的理性分析，另一方代表右腦的感性交流，兩者互相配合，互相輔助，缺一不可。當(dāng)邏輯實(shí)踐的積累到一定量變時(shí)，其質(zhì)變就會(huì)必然發(fā)生，也就是說(shuō)直覺(jué)實(shí)踐是邏輯實(shí)踐的“飛躍”，邏輯實(shí)踐是直覺(jué)實(shí)踐的驗(yàn)證。

教師個(gè)體實(shí)踐的邏輯是為了建構(gòu)一個(gè)自足自明的實(shí)踐邏輯系統(tǒng)并確立一個(gè)“阿基米德點(diǎn)”。實(shí)踐推理目的就是合理化教師自己的直覺(jué)，正如W·卡爾所說(shuō)：“不能以實(shí)踐乃相對(duì)于理論之觀點(diǎn)去理解教育實(shí)踐。同理，我們亦很清楚，為何教育實(shí)踐不能完全被理解為追求理論建構(gòu)之活動(dòng)。因?yàn)榻逃龑?shí)踐并不只是受某些實(shí)踐性理論所引導(dǎo)，而且亦受實(shí)際情況之緊急事件所影響。”[7]教師用心去聆聽(tīng)心靈的聲音，身體會(huì)滋生出正向能量，教師的直覺(jué)產(chǎn)生于一個(gè)營(yíng)養(yǎng)豐富、層次分明、忠誠(chéng)可靠的實(shí)踐環(huán)境里，在不斷的實(shí)踐中，直覺(jué)與個(gè)體教師的活動(dòng)會(huì)越來(lái)越合拍。教師應(yīng)該是一個(gè)愛(ài)思考的人，教師更應(yīng)當(dāng)是注重感覺(jué)和行動(dòng)的人。教師要靠直覺(jué)和實(shí)踐邏輯的合力做事，才能體現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合、靜與動(dòng)的結(jié)合、預(yù)設(shè)與生成的結(jié)合。教師應(yīng)多一些理性與智慧的平衡，讓直覺(jué)實(shí)踐與邏輯實(shí)踐比翼齊飛。事實(shí)上，邏輯實(shí)踐能力強(qiáng)的教師，一般的直覺(jué)實(shí)踐能力也較強(qiáng)。運(yùn)用直覺(jué)處理問(wèn)題，當(dāng)作出設(shè)想后，還要作合乎邏輯的分析，加以驗(yàn)證。由此可見(jiàn)，直覺(jué)實(shí)踐常常是與邏輯實(shí)踐相輔相成的共同促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

[1]賀麟.哲學(xué)和哲學(xué)史論文集[M]．北京：商務(wù)印書(shū)館，1990，179．

[2]郁振華．行上的智慧如何可能？中國(guó)現(xiàn)代哲學(xué)的沉思[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2000，188．

[3][4][美]克里斯托弗·霍尼格.解決問(wèn)題之旅[M].謝芳譯．上海：上海人民出版社，2003.272-273.323.

[5]孫偉平．論邏輯思維與直覺(jué)思維的互補(bǔ)關(guān)系[J]．北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)），1991,(6)．

[6]張浩．直覺(jué)、靈感或頓悟與創(chuàng)造性思維[J]．重慶社會(huì)科學(xué)，2010，(5)．

[7][英]W·卡爾．溫明麗譯.新教育學(xué)[M]．臺(tái)北：臺(tái)灣師大書(shū)苑，1996，113．

楊小秋/廣東省肇慶學(xué)院教育學(xué)院副教授、教育碩士，主要從事教師專(zhuān)業(yè)化和教師教育研究

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