用服務型領導的理念發展教師領導力*

● 蘇 靜

用服務型領導的理念發展教師領導力*

● 蘇 靜

教師領導力成為教育領域的新生話題，作為校長，應轉變觀念，大膽創新，用服務性領導的理念發展教師領導力，破解傳統學校管理模式的迷思，采取正確的激勵措施和科學的管理方法，切實有效地發展教師領導力。

服務型領導；教師領導力

2011年10月，筆者參加了一次有關“發展教師領導力”的校長沙龍，有幸結識了青島白珊學校的姜瑜校長。這位剛從加拿大碩士畢業的年輕校長，對發展教師領導力，有著自己獨特的見解。

教師領導力就是一個教師在團隊中積極的影響力，它通過這個教師的思想、行為及人格魅力，在課堂內對學生產生積極的影響力，在課堂外對同事以及學校產生積極的影響力。而發展教師領導力，除了教師自身的努力外，很大程度上取決于校長的理念和行動。

一、領導力不等于領導職務

首先應明確區分領導力和領導職務這兩個完全不同的概念。有領導職務，未必就有領導力。在一個學校，往往會有這樣一類教師，他們極其普通，沒有什么職務，卻極有影響力，就像朱永新先生說的榜樣教師。這類教師對同事和學生所產生的深刻影響，甚至超越了學校領導。所以，教師領導力是一種影響力，與職務沒有必然的聯系。

發展教師領導力，很大程度上取決于校長的意識。簡言之，校長應有服務意識，應為發展教師領導力提供充沛的資源和廣闊的空間。發展教師領導力應自下而上，而不是自上而下。權威性和專業性要有，但更要關注草根性。校長應多用普通教師的成長故事，來激勵其他教師的成長。如果總是不斷強化幾個典型，特別是有領導職務的典型，會讓其他普通教師感覺很無望。

姜瑜還就 “上海中學生在全球的PISA測評考試中取得第一名”的信息談了自己的感受，她認為這個信息除了帶給國人自豪感之外，更應帶給教育者深層次的思考。因為中國教育不可回避的問題之一，就是學生創新性思維和批判性思維的相對缺乏。而要發展孩子的思維，首先要有思維水平與之相匹配的教師。作為校長，如果以職務之便，在等級分明的體制之下，完全采用校長責任制，那么發展教師領導力只能是一句空談。所以，校長應是一個服務型領導，有意識的發展，規劃并實施教師領導力，由此帶動教師自發性的成長，帶動教學的自制、自信和自強，從而提升教師的專業化發展。一旦形成良性循環，教師的發展便會呈現加速度，即教師本身會產生強烈的自我發展和成長的意愿，并主動尋求更有效的提升路徑。其結果就是教師個人的成長帶動了教師團隊的成長，最后落實在學生的全面成長。

二、領導力不等于操縱力

領導力應當區別于操縱力。發展教師領導力，不是為了操縱教師，而是為了教師本人的切實發展，用英文說就是 “For your benefit．”——為了你的利益，為了你的成長。服務型領導的最大特點就是把員工的發展放在第一位。校長不是操縱者，而是引領者，教師則是追隨者，追隨的不是校長的個人魅力，而是團隊共有的價值觀、教育信仰和學校愿景。作為服務型校長，姜瑜非常強調對教師要懷有“感恩之心”和“崇敬之心”，她把自己這個校長定位為——服務者、供給者、推動者和督導者。

首先是服務者和供給者。校長應最大限度地為教師提供發展所需的資源，既包括圖書、設備等可視性資源，也包括培訓等無形資源，并提供相關的支持和服務。這是發展教師領導力的先決條件。

其次是推動者。校長不應過分強調權威，這樣會阻礙大部分教師的成長。如果一個講臺完全被校長占據，所有的理論、模式必須出自校長之口，那么教師便罕有激情，只能應聲附和。所以，校長要在適時的情況下學會“主動示弱”，承認自己的不足，以喚醒沉默的大多數，讓大家群策群力，每個人都有機會發出屬于自己的聲音。這是發展教師領導力的關鍵所在。

最后是督導者。校長的督導體現在對教師不當行為的及時判斷和指導修正上。這種督導是善意的，必須以對教師的尊重和信任為前提。校長應學會“保護自己的時間”，減少無謂的會議和外出，盡可能多地和教師及學生在一起，以跟上學校發展的脈絡，及時發現和解決問題。這是發展教師領導力的有力保障。

對于服務型領導的定位問題，筆者提到了一個某些校長心有所慮，卻羞于啟齒的想法，那便是：我為教師服務，發展了教師領導力，他們都能替代我這個校長了，我的職位怎么辦？我該去哪里？姜瑜認為，這種想法是制約發展教師領導力的一個普遍障礙。一個成功的領導者，應該有足夠的心胸去接納員工的成長。因為一個校長的業績，就是在一個學校，在一個組織機構里最終目標的達成，這是校長一個人不可能實現的，必須要依靠教師團隊。而教師如果只是奴性的發展，缺乏自主的動力，不能像主人一樣驕傲、自信地來完成工作，就永遠無法成就學校的目標。所以，一個成功的服務型領導，應把視野放在全局，以發展教師領導力為己任，而不是患得患失，固步自封。

三、教師領導力源于終身學習力

要發展教師領導力，形成教師影響力，就必須倡導“終身學習者”的觀念。姜瑜就此觀點現身說法。在加拿大兩年半的碩士課程學習，姜瑜是通過網絡和實地學習相結合完成的，她是班里唯一的中國人。讓她印象最深刻的一點，是班里有些50、60多歲的高齡同學，很多都已是管理經驗豐富的老校長，甚至已經有了博士學位，但他們感覺這個專業有吸引力，可以學到新的知識，于是又回過頭來重新讀碩士。他們的這個選擇完全和學位、社會地位、個人光環沒有關系，就是為了學習本身。這一點，讓姜瑜非常震撼。她說：“我的同學，就是我想要的教育產品。在學習的過程中，尤其是進行小組互動的時候，他們的睿智，思考問題的全面性，創造性的思維，應接不暇的招數，讓我佩服不已。而我們的教授很多都年過七十，仍然很認真地投入教學。他們全心全意服務學生的意識，發展學生的心態，令人感佩。我將來培養的孩子，就希望他們能成為有這樣創新性思維和社會責任感的公民，成為終身學習者。”

對學生而言，在學校的學習僅是人生的一小段，但因了這一小段，能讓學生保持終身學習的熱情，這才是學校教育的使命。而要有這樣的學生，就要有這樣的教師，要有這樣的教師，就要有這樣的校長。所以姜瑜用自己刻苦的學習態度，傳遞給同事們一個信號：學習是很重要的，學習是為了應用的。談到學以致用，姜瑜很是自信。她把在加拿大碩士學習的內容進行整理設計，已經為全校教師提供了十多場專業培訓。姜瑜做培訓的方式很獨特——參與式培訓，即校長講，教師講，小組合作，人人參與。因為只有給教師展示自我、被認同機會，才能提升他的自信心和主人翁意識。簡言之，建構“專業學習團隊”或作“專業學習共同體”（Professional Learning Community）應成為發展教師領導力的重要途徑。

服務型領導還應該做一件事，那就是與教師一起繪制學校的愿景。因為這樣的愿景不是校長的一廂情愿，而是大家共同的使命和奮斗目標，從而為發展教師領導力提供不竭的動力源泉。

[1]（英）阿爾瑪·哈里斯，丹尼爾·繆伊斯．教師領導力與學校發展[M]．許聯，吳文合譯.北京：北京師范大學出版社，2007.30.17.17．

[2]（加）邁克爾·富蘭．學校領導的道德使命[M]．中央教育科學研究／加拿大多倫多國際學院組織翻譯，北京：教育科學出版社，2005.22．

[3]吳穎民．國外對中小學教師領導力問題的研究與啟示[J]．比較教育研究，2008，(8)．

[4]操太圣，盧乃桂．教師賦權增能：內涵、意義與策略[J]．課程·教材·教法，2006，(10)．

[5]Crowthor,F.,Kaagen,S,S.,Ferguson,M＆Han,L.DevelopingTeacherLeaders:How TeacherLeadershipEnhanceSchool Success[M].Thousand Oaks,CA:Corwin Press,2002.28.

[6]Pellicer,L.O.＆Anderson,L.W.A Handbook for teachers.Thousand Oaks,CA:Corwin Press,1995.16.

*本文為全國教育科學規劃教育部重點課題“職業院校學前教育師資研訓做一體化研究”（課題批準號GJA104026）階段性成果。

蘇 靜/青島大學師范學院小學教育系

（責任編輯：陳培瑞）