教學改革從經驗走向科學
——煙臺市“和諧高效思維對話”型課堂建設調查報告

● 徐建敏 車言勇

教學改革從經驗走向科學
——煙臺市“和諧高效思維對話”型課堂建設調查報告

● 徐建敏 車言勇

煙臺市自2007年起全面推進 “和諧高效思維對話”型課堂建設，至今已取得了一些優秀的研究成果和顯著的實踐成效。2010年5月，我們對“和諧高效思維對話”型課堂建設情況進行了專項調研，其目的在于全面了解本市中小學教學改革的真實情況，總結分析實踐中的經驗和困惑，明確實踐過程中遇到的困難和存在的問題，為決策提供有針對性的事實依據和理論支持。

一、調查的實施

（一）調研工具的編制

本調研采用自編“和諧高效思維對話型課堂建設教師調查問卷”。問卷內容包括課堂建設的主要成效、問題歸因和基本設想三個方面。對調查問卷和實施預案進行了為期二個月的修訂和完善，提高了調查問卷的適應性和有效性。

（二）研究對象的選擇及調查的實施

采用隨機抽樣的辦法，選取了本地域7個縣市區的14所學校的教師作為調查對象，其中7所小學（農村5所、城區2所）、4所初中（農村1所、城區3所）、3所高中。共發放問卷623份，收回有效問卷598份，有效回收率94.6%。其中，高中、初中、小學教師分別為 168、209、211 人；城區、農村教師各 354、244 人；年齡不足30歲的97人，31~40歲的304人，41~50歲的159人，50歲以上的38人；教齡不足5年的65人，5～10年的 114人，11~20年的 269人，20年以上 150人；職稱分別為高級68人，中級270人，初級260人；從任教學科看，語文199人，數學132人，英語77人，物理（科技）35人，化學 39人，品德（政治）27人，生物25人，地理29人，歷史30人，信息技術5人。

（三）數據分析

問卷回收后，由研究者對有效問卷的各項目進行編碼，以SPSS19．0軟件對所有數據進行統計分析。

二、調查數據統計結果與分析

（一）課堂建設的主要成效

調查發現，教師對所在縣市區“和諧高效思維對話”型課堂建設的滿意較高。40.64%的滿意度在85%以上，38.13%的滿意度在70～85%，僅21.24%的滿意度在70%以下。地域差異、學段差異都十分顯著(P＜0．005)，農村教師滿意度高于城區教師，小學、初中教師滿意度高于高中教師。

就推進課堂建設最有成效的措施看，33.61%的教師認為是專題性培訓，32.26%的教師認為是跟進式教研，21.07%的教師認為是以教師評價為重點的教學管理改革，僅12.71%的教師認為是行政強力推進。學段差異十分顯著(P＜0．005)，小學教師相對初中高中教師傾向于跟進式教研和專題性培訓，而初中高中教師相對小學教師則傾向于行政強力推進。這說明對教學實踐問題的解決，教師更傾向于專業。

從校本教研形式看，71.74%的教師認為課例研討最有效，13.88%的教師認為專題研究最有效，9.70%的教師認為理論研究最有效，4.68%的教師認為敘事研究。地域差異顯著(P＜0.05)，相對而言，城區教師更認可專題研究，農村教師則更認可理論研究；學段差異十分顯著(P＜0.005)，相對而言，初中教師更認可理論研究，小學教師則更認可課例研討。由此可見，教師通過課例研討中的同伴互助解決教學問題，成效最為明顯。

在課堂建設中，教師加快了自身的專業發展，教學行為有了明顯的改變，例如從所有課堂問題中思維含量較高的所占比例看，占60%以上的教師接近23.91%，40~60%教師占59.20%，在40%以下的占16.89%。從地域差異、職稱、學科三維度分析，均無顯著差異(P＞0.05)，而學段差異則十分顯著(P＜0．005)，小學初中教師所設計的課堂問題思維含量高于高中教師。

（二）課堂建設的問題歸因

對于“和諧高效思維對話”型課堂建設推進不利的根本原因，55.85%的教師認為是缺少相配套的教學評價機制；26.42%的教師認為是所在縣市區教科研部門沒有相關理論和實踐的引領；12.88%的教師認為是所在學校沒有進行實踐指導，自己也沒有十分地投入；僅4.85%的教師認為是所在縣市區沒有統一組織開展。地域差異十分顯著(P＜0.005)，城區教師多歸因于技術層面，認為缺少專業引領與實踐指導；而農村教師多歸因于管理層面，認為缺少統一組織和配套機制。學段差異不顯著(P＞0.05)，初中教師多歸因于缺少配套機制，而高中教師多歸因于缺少專業引領。

調查結果顯示，對于影響深入推進“和諧高效思維對話”型課堂建設的最為關鍵的因素，23.91%的教師認為是教師素質，40.80%的認為是教學研究，31.27%的認為是管理機制，4.01%的認為是其他因素。地域差異十分顯著(P＜0.005)，城區教師多歸因于教學研究和管理機制，而農村教師多歸因于教師素質；學段差異也十分顯著(P＜0.005)，小學教師多歸因于教學研究，初中多歸因于教師素質和管理機制，而高中教師多歸因于管理機制。

對于制約課堂教學效率的根本原因，76.42%的教師認為是學生學習習慣和能力較差；13.71%的教師認為是教師整體把握課堂能力不高；5.35%的教師認為是作業與練習設計思維含量較低；4.52%的教師認為是課堂教學檢測反饋不力。調查結果表明，地域差異不顯著(P＞0.05)，而學段差異十分顯著(P＜0.005)，高中教師傾向歸因于外部因素，即學生學習習慣和能力培養不到位；而小學教師傾向歸因于自身內部因素，即教師整體把握課堂能力不高和課堂教學檢測反饋不力。

從教師在“和諧高效思維對話”型課堂建設中最為突出的問題看，44.31%的教師認為是技術，例如難以把教學理念轉化為具體的教學行為，缺少專家的科學引領與跟進式指導；28.43%的教師認為是能力，例如教學的設計能力、組織能力、研究能力、反戶思能力等都偏低；15.55%的教師認為是心態，例如被動應付，沒有進取心，專業發展意識薄弱；11.71%的教師認為是規劃，例如對課堂建設缺少整體性規劃，沒有階段性的目標、步驟與措施。地域差異顯著（P＜0.05），城區教師多歸因于心態和技術，而農村教師多歸因于能力；從學段分布情況看，差異顯著（P＜0.05），小學、初中教師多歸因于技術，高中教師則多歸因于心態和規劃。

（三）課堂建設的基本設想

調查表明，對于深入推進課堂建設的最佳切入點，42.47%的教師認為是教改，如改革課堂教學方式，重構課堂教學模式等；42.47%的教師認為是師訓，如專業培訓、主題教研、集體備課、課例研討等；11.87%的教師認為是科研，如小課題研究、教學問題行動研究、重大項目研究等。地域差異不顯著（P＞0.05）；學段差異顯著（P＜0.05），小學、初中教師更傾向于師訓，高中教師更傾向于教改。

今后深入推進課堂建設最應強化的措施，教師認為是專題性培訓的占50.00%；認為是跟進式教研的占30.10%;認為是以教師評價為重點的教學管理改革的占15.22%;認為是行政強力推進的僅占4.68%。學段差異十分顯著(P＜0.01)，小學、初中教師認為應強化專題性培訓，高中教師認為應加快教學管理改革。

教師培訓最應突出的內容，63.88%的教師認為是實踐，例如示范課、教學經驗交流等；23.75%的教師認為是研究，例如學科沙龍、案例分析、課題研究等；10.87%的教師認為是理論，例如與實踐緊密結合的有效教學理論。學段差異十分顯著(P＜0.005)，小學、初中教師更強調理論，高中教師更強調實踐和研究。

對于深入推進課堂建設最需加強的校本教研，43.14%的教師認為是專題研究，例如學科教學策略專題研究等；37.63%的教師認為是課例研討，例如集體備課、聽課、評課等；15.55%的教師認為是理論研修，例如新課堂教學理論的學習與指導等。從地域、學段、教齡三個維度分析，均無顯著差異(P＞0.05)。

三、問題及建議

（一）主要問題及其原因分析

調查發現，在煙臺市中小學課堂建設中主要存在以下三個問題：

一是教學管理機制還相對滯后。在推進課堂建設過程中，兩級教育行政部門、教研機構采取了一系列措施，倡導實行精細化管理，引領學校走內涵發展之路，可調查發現，教學管理運行機制與課堂建設之間還存在不配套的地方，缺少配套的教學評價機制成為推進課堂建設不利的根本原因。究其原因，教學評價對課堂建設具有導向功能，但也是一個難點問題，研制科學的教學評價標準、建立有效的教學評價機制既需要長時間的探索，又需要在實踐驗證中不斷完善。

二是教師教學尚缺少技術支持。教師在課堂建設中最為突出的問題是缺少技術支持，他們研究方法相對單一，主要采用課例研究、案例研究法，而很少采用專題研究、敘事研究、調查研究等方式方法；教師對“專題性培訓”的需求也遠遠高于對跟進式教研、教學管理改革、行政強力推進的需求。從這兩個方面都說明，教師迫切需要專家的科學引領和跟進式指導，在課堂建設中能夠得到科學技術的支持。究其原因，教師自身對課堂建設研究還缺少科學理論支撐下的系統探討，同時是課堂建設對研究人員、學校領導的專業引領能力提出了更高的要求。

三是學生學習品質培養不到位。經過三年的課堂建設，學生有了明顯的進步，學習態度更加端正、興趣更加濃厚，能力明顯增強，但學生學習品質還需要進一步優化，特別是調查發現但學生學習習慣和能力培養不到位成為制約當前課堂教學效率提高的根本原因。這一問題的產生是多因素造成的，很多教師或忙于學校事務、自身專業發展，而少有時間關注學生的發展；或理念較為陳舊，心態不夠積極，過于注重教學任務的完成，而忽視對學生學習品質的培養；或思想不夠重視，方法不夠科學，措施不夠得力，而導致學生學習習慣和學習能力培養效果不夠理想；或學校每年都重新劃分班級或調換教師，導致學生學習習慣和能力培養缺少連續性，等等。

（二）基本結論與具體建議

總結這次調查，可以得出以下結論：第一，煙臺市中小學課堂教學在整體上發生了深刻的變革，整體推進課堂建設措施得力，教師滿意度高。第二，隨著課堂建設的深入推進，教學改革必將從經驗走向科學，教師對專題性培訓需要強烈，迫切需要給予技術支持，提高教學工作的科學化水平將是今后課堂建設的重點。第三，“和諧高效思維對話”型課堂建設的深入推進需要科學規劃，在切入點上應瞄向教學改革與師資培訓，在推進措施上應結合實踐加強專題培訓，在校本教研方面應倡導專題研究。根據調查的結論，提出如下建議：

一是加強科學規劃，完善教學管理。“體制的本質性變革正在變得越來越迫切，因為沒有體制的變革，就無法實施大規模的可持續性改革。”[1]今后，深入推進“和諧高效思維對話”型課堂建設，就必須創造確保其持續發展的基本條件。引領學校“因地制宜、因需而做”，擴大原有的教學優勢與亮點，逐漸形成自己的辦學特色和學校文化；改進管理方式，強化“和諧共進”的意識，對教學管理進行系統思考、整體改革，探索“遵循規律、科學規劃、關注流程、破解問題”的教學管理思路；積極探索科學有效的教師評價辦法，既倡導集體合作攻關，又鼓勵個人爭先創優，引導廣大教師潛心教研、精心育人，充分發揮教師改進課堂、完善實踐的集體智慧和團隊力量。

二是加強深度研究，改進課堂建設。“課堂要從經驗走向科學，根本性的特征是課堂的有效性。”[2]而課堂教學有效性的提高取決于研究的深度。在科學技術迅猛發展、教育改革縱深推進的今天，用科研的方式改進課堂建設，能夠提高教學工作的科學化水平。今后應開展系列化主題教研，“把課例研究設定為學校的核心工作”[3]，按主題引導教師從專業視角研究常態課，梳理并解決教學實踐中的突出問題、難點問題和關鍵問題，促進教師教在智慧分享中研究課堂、改進實踐；開展整體化學科教改，根據學生的身心特點和思維特征，搞好課前學情調查、課后學習質量分析、單元學習質量檢測；開展校本化課題研究，按照課題研究的方式推進課堂建設，進一步提高課堂教學的科學含量，做到“課題研究課堂化、課堂研究課題化”。

三是加強研修培訓，促進教師發展。更新“培訓”理念，搞活教師專業研修活動，引導教師立足課堂自我“培養”，通過共同研討來“訓練”課堂教學技能。倡導教師有計劃、有步驟地開展基于問題解決的教學研究，撰寫專業日志、反思札記和教學案例，對照新課堂教學理念改進教學實踐，切切實實“把研究的成果付諸行動”。組建研修共同體，通過“鯰魚效應”，打破平衡，激發整體教師群體活力，提高團隊成效；通過“角色效應”，幫助每個教師發現自己的優勢潛能，找到最適合自己的位置，讓每個教師都成為最好的“自己”。完善校本培訓機制，創新校本培訓形式，讓教師“照鏡子”，對照優秀同事查看自己的不足，產生專業發展的新需要；“創造機會并鼓勵優秀教師帶徒弟”，讓他們“在指導中自覺成長”[4]；讓教師“挑擔子”，在“能力極限邊緣工作”[5]，通過任務驅動讓教師挑戰自我，加快專業成長。

[1]（加）邁克爾·富蘭．變革的力量——深度變革[M]．中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院譯．北京：教育科學出版社．2004:3．

[2]丁強．課堂：從經驗走向科學[J]．人民教育，2010，(12)：14-16．

[3]佐藤學．學校的挑戰：創建學習共同體[M].鐘啟泉譯．上海：華東師范大學出版社．2010:4．

[4]王潔、顧泠沅.行動教育：教師在職學習的范式革新[M]．上海：華東師范大學出版社．2007:93．

[5]徐碧美.追求卓越——教師專業發展案例研究[M].北京：人民教育出版社．2003:5．

徐建敏/山東省煙臺市教育局副局長，教育科學研究院院長 車言勇/山東省海陽縣教研室副主任

（責任編輯：陳培瑞）