論中國教育改革的三重邏輯*

● 劉 猛

論中國教育改革的三重邏輯*

● 劉 猛

教育改革受制于政治、經濟與文化三重邏輯。這三重邏輯之間的關系是復雜的，相容與沖突并存。只有以文化邏輯為中心協調三重邏輯，教育改革才能取得真正的成功。

教育改革；政治邏輯；經濟邏輯；文化邏輯

“教育有問題，但非教育問題。”我國著名學者秦暉曾如此一語道破獲解當今重大教育問題的思考方式。我們不能就教育談教育，必須跳出教育現象或問題之外。只有在更為廣闊的社會背景之中，在教育與政治、經濟及文化等其他社會要素的緊密聯系中，才能洞穿教育難解問題所隱藏的秘密。也就是說，教育固然有自身運行的“小邏輯”，但它只能在更大的、為社會各要素所各自擁有的多重邏輯體系所構成的“大邏輯”之中，才能找到教育自身前行的理路或釋放可能的空間。如今，當人們越來越慨嘆并思考“中國教育改革為什么會這么難”[1]時，秦暉的看法無疑可以作為我們深入思考這一問題的絕好出發點。本文認為教育改革主要受制于政治、經濟與文化三重邏輯，這三重邏輯之間的關系是復雜的，相容與沖突并存，而想使教育改革取得真正的成功，就必須以文化邏輯為中心協調三重邏輯。

一、分析框架：政治、經濟與文化的三重邏輯

任何社會生活都是結構性的，其中有政治、經濟、文化、教育等各種組成要素。教育總是作為社會結構性要素之一而存在，并據此而得到發展。尤其在有著高度專業分工的現代社會，對任何深刻的教育改革來說，政治、經濟與文化皆是其不可偏廢的、最主要的三大牽制力量。換言之，長期性的、根本性的教育改革總是同時意味著政治改革、經濟改革及文化改革。可是政治之為政治、經濟之為經濟、文化之為文化，它們在社會結構性要素之中所要扮演的角色或要承擔的功能并不相同，往往具有鮮明的差異。一句話，它們其實總是圍繞各自的價值中軸在運轉。

政治追求的價值中軸是彰顯正義的公平。亞里士多德說過，人是天生的政治動物。對任何個人來說，不管你是喜歡政治，還是厭惡政治，政治都會對其產生重要影響。由于再強大的個人都無法單獨生活在遠離人類社會的“荒島”上，總要與他人“共處”于同一個世界，并且彼此依賴，相互支持，因此如何建立“共處”的秩序是政治必須面對最重要的問題。人類政治秩序的演變過程可以簡單地表述為這一個過程，即從依靠等級制度來保障上層階級少數人的平等，走向通過打破等級制度來保障全社會所有人的平等。這也是民主制度的發展過程，即由少數人組成的貴族或上層之間實行的民主，走向全體公民皆可表達自己的意愿，并最終根據其中的大多數來決定社會生活秩序的民主。細考人類政治生活日益尋求的“平等”，既有個體人數意義上覆蓋面的擴大，亦有社會生活領域意義上（如政治平等、經濟平等、人格平等等）多層面的擴展。在現代社會，弘揚正義，保障公平，維護人的基本權利，促進每一個個體的健康發展，所有這些應當是任何民主國家最基本的政治理念。具體到教育改革的政治理念來說，就是要以保障每一個個體應有的學習或受教育的權利，提高所有公民素質為旨歸。當今，在較為發達的民主國家，政府不僅要做到讓每一個兒童有入學機會上的平等，而且更要做到讓每一個兒童在入學后所接受的教育有質量上的平等。在義務教育階段的公立學校，絕對不存在允許這種現象存在，即這所中小學是“薄弱學校”，而那所是所謂的“重點學校”，除非這個國家政府里官員的子女所上的學校皆為前者。

經濟追求的價值中軸是配置資源的效率。經濟為人類的生存和發展提供了基本的物質保障。人包括衣食住行在內的基本生活條件的根本改善，都離不開經濟的持續發展。盡可能多地開發和利用資源，合理地配置資源，而達至資源利用效率的最大化，這是人類經濟生活的基本思維方式。在現代經濟學中，“資源”的概念具有比以往更為豐富的意涵，既包括有形的土地、機器、資金等物質資源，又包括諸如知識、規則、信任等精神（或制度）資源。資源的利用效率取決于利用主體的目的性，也就是說，合乎主體目的性程度就是效率高低的終極指標。廣闊的資源為不同的主體所擁有、同一種資源在不同的主體那里也可以服務于不同的目的，這使得交換成為資源得以合理利用的基本前提，而交換的正常發生或進行則又必須有一個基本的前提就是資源擁有者（或曰產權）的明確。在現代社會生活里，市場經濟秩序得以運行的關鍵就在于明確產權的神圣不可侵犯，這是一條最基本的立法精神與理念。具體到教育改革的經濟理念來說，就是辦教育所需要的人力、物力及財力等皆是有待人們去合理配置的資源，由于各種資源所擁有（或投入）的主體不一、不同資源的屬性與功能亦有巨大差異，如何使資源的配置符合最大多數人的利益或目的，使各種資源的價值得以最大程度的實現，這應當是教育改革的經濟旨歸。

文化追求的價值中軸是釋放人性的空間。人是文化的存在物，任何人都只能生活于一定的文化當中。文化也在一定程度上容易造成了人們的 “文化無意識”，即社會生活中的各種“理所當然”往往只是特定社會才具有的文化現象，離開了這個特定社會則“并不盡然”如此。不同于其他動物，人總是一個“未完成性的存在”。只要個體所處的社會生活發生變化，則其成長的社會化（即文化化）過程則沒有完結之時。文化是人區別于其他動物的特殊的生活樣態，它為人的生存提供了一個具有意義的世界。這個世界包括技術、風俗、規則、制度、語言等諸多元素。在文化的意義世界里，人的生存所具有的動物性 （如吃喝拉撒等）一面，也會在生理意義的基礎之上，獲得越來越豐富的心理意義及社會意義。對個體來說，文化具有兩重屬性：一方面，文化是先在的。每個生命個體來到世上，總是被動地“嵌入”文化的意義世界，因此，感知并努力適應這一意義世界是個體生存的第一主題；另一方面，文化又是發展的。有具有一定自覺性的生命個體的不斷參與其意義世界的建構，文化在得以保存的同時，又得以創新。我們知道，在西方語境中，文化具有動詞性的詞源，其含義是對“人”的“培育或栽培”。在現代社會，文化所要培育出的人應當是能釋放更美好人性空間的人。就是要讓人的生命潛能充分發揮出來，使其具有較為完美的人格。具體到教育改革的文化理念來說，就是要以維護個體精神的獨立與自由，滿足多樣性的文化生活需要，讓每一個體在文化的廣闊世界里發現“精神自我”進而不斷完善這一“精神自我”為旨歸。

二、關系探討：三重邏輯之間的相容與沖突

由于現代社會是高度分化而又必須彼此協作的社會，因而現代意義上的教育改革所遵行的社會邏輯必然是（更為精確說，至少是）政治、經濟與文化三重邏輯。“受過較好的教育”或“有良好的教育背景”是現代公民普遍具有的基本需求。現代教育所要培養的現代公民，他們應當是能夠擁有自身的獨立思想、意志與自由，同時又能積極地參與廣泛社會生活（包括政治生活、經濟生活及文化生活）的主體。他們一旦成為正式的公民，就可以獨立主張自己的政治權利、經濟權利及文化權利。從這個意義上來說，所謂的教育就是將兒童從小作為“準公民”培養成為“正式公民”。這既是教育最大社會意義的實現，同時也是教育最大個體意義的實現。不過，仍需進一步指出的是，教育所培養的現代公民不應當是單一的“政治人”，不應當是單一的“經濟人”，也不應當是單一的“文化人”，他們作為個體未來人生的職業可能主要偏向于從事行政、或從事商業、或從事文教等等，但他們全都是應當能適應廣泛社會生活的、有著綜合素養的“社會人”。正是在這一點上，教育改革的三重牽制力量會找到共同的出發點，取得彼此之間的最大相容。

如果一個社會影響教育變革的三重邏輯之間只有彼此相容，而沒有彼此沖突或矛盾，那么恐怕就沒有多少教育改革會是困難的，也沒有教育改革會是不成功的，甚至可以說無須發動所謂的教育改革。顯然，這種假設是一廂情愿的，也是要不得的。對西方社會分化（工）較為成熟的國家如此，對于仍處在由傳統的“總體社會”向現代的“分化社會”過渡的我國來說更是如此。我們可以這樣來描述所謂的“總體社會”，就是在這一社會中存在的某種邏輯或規則可以“通吃”，在此邏輯行不通的地方，也可以通過強制或“變通”的方式使其得到“貫徹”。比如，在傳統的中國社會，人們奉行的政治性規則常是“官大一級壓死人”（今天有人說“老大難，老大難，老大來抓就不難”，其實就是此政治規則的變種），人們把“當官”或“當大官”看得特別重要，以為當大官就會有一切，不僅有高的權力，還“變得”有多的金錢、甚至于還“變得”有大的學問。而這樣的傳統社會中，經濟規則就容易扭曲為“有錢能使鬼推磨”，而文化規則就會演變成 “以吏為師”（或“官大學問大”）。經過人類啟蒙運動而來的現代社會之所以為現代社會，就在于人們通過理性揭開專制愚昧統治制造各種“無敵神話”的秘密，開始探索與研究各種社會規則運行的動力源及其限度，人們也逐步從虛無的神權和絕對的王權中解放出來，發現并確立了人們自身不可輕易讓渡的“人權（或民權）”。現代社會的出現正是人類社會發生大變革的結果，它改變了人類歷史前進的方向。在當今的“地球村”里，中國從總體社會走向分化社會是潮流，是必然，亦是挑戰。在這一背景之下，包括教育改革在內的各種社會改革之所以稱為改革，皆有“牽一發而動全身”之效應，沒有多少會是容易的事，同時也并不意味著成功之不可能。社會變化可以分為兩種：一種是較少人為干預的變化，一種是較多人為干預的變化。只有后一種意義的社會變化，我們才可以稱其為改革。教育改革的含意亦復如此。要取得教育改革的真正成功，我們更多地要分辨牽動教育改革的三重邏輯之間常常存在的沖突到底是什么，探明其原因，并在此基礎上尋求解決的妥當方案。從理論的系統分析來看，我們可以找出教育改革的三大矛盾，即教育的政治邏輯與經濟邏輯之間的矛盾、教育的政治邏輯與文化邏輯之間的矛盾、教育的經濟邏輯與文化邏輯之間的矛盾。下面結合一些簡要的案例，分而述之。

教育改革的政治邏輯與經濟邏輯之間的矛盾，簡單地說就是公平與效率之間的矛盾。筆者曾聽過一位省教育廳副廳長針對本省職業學校骨干教師所作的報告。他說，他曾于2007年在教育廳長出國考察的一個月時間里，代理行使廳長職權，這使他有機會讀到了下面相關部門呈送上來的二百多封人民來信，他發現“絕大部分是關于反映普通教育尤其是基礎教育中存在的亂收費、擇校費、領導貪污等問題，而反映職業教育方面問題的人民來信則一封也沒有。”如果這位教育副廳長所講的事實不虛，那么從中除了可以得出這位副廳長接著所說的“職業教育沒問題，可能也是一個最大的問題，就是從某一個側面也可以說明人們普遍對職業教育重視不夠”之外，我們不難發現另一個更為清楚而又特別重要的信息或疑問，這就是：為什么在基礎教育（或義務教育）領域的不正當的經濟行為或經濟犯罪特別明顯？而這一問題又為什么長期沒有得到很好解決，以至于人們對其不滿及投訴的相關消息幾乎從未斷絕？聯系實際，我們可以發現，國家政治所要保障的教育公平，應當最集中體現于義務教育階段，這卻至今沒有能得到較為滿意的體現。一些政府部門對基礎教育的財政投入不到位，對薄弱學校的改造不力，這些都直接造成了當地義務教育階段學校之間的辦學能力及水平參差不齊，進而也直接影響了教育的公平。一些學校通過亂收費（含義務教育階段的擇校費）來改善辦學條件，還美其名曰“取之于民，用之于民”，國家相關部門對這些學校及相關人員的查處不力、甚至睜一只眼閉一只眼而坐視不管，這無疑是以部分學校的所謂效率（恐怕主要是經濟方面的）來犧牲整個地區或國家的教育公平為代價的，其所引起的社會后果應當說是相當嚴重的。

教育改革的政治邏輯與文化邏輯之間的矛盾，簡單地說就是規范與差異之間的矛盾。政治更多的是要保障公平，講究規范，而文化更多的是要尊重差異，保持多樣。不妨舉這樣一個例子來說明：某教育主管部門決定對其管轄的所有學校的教學水平進行評估，在設計的近五十項具體評估指標中有一項是關于學校的校訓。對照評估指標，校訓“優秀”的標準是要“獨特，不與其他學校雷同，有一定的教育意義”。據了解，某所學校原來有校風、教風、學風的提法，就是沒有校訓的提法，為了認真對待（或曰“對付”更加貼切）這一評估檢查，這所學校選擇了某一個漢字作為校訓，并用這個字組成二十多個詞來說明它的教育意義。結果在檢查時，專家們一致認為有關校訓這項內容的材料完全符合“優秀”標準。我們知道，學校作為文化育人之地，其校訓之為校訓，它應當具有較為經典的文化意蘊，如清華大學的校訓為“厚德載物，自強不息”就出自我國重要的文化典籍《易經》，而美國哈佛大學的校訓“與柏拉圖為伍，與亞里士多德為伍，與真理為伍”則與“古希臘三哲”（加上柏拉圖的老師蘇格拉底）生動的教育故事聯系在一起。而很難想象用一個字來做校訓（其出處恐怕也只能是《新華字典》），用小學生也能做到的組詞方式來釋義，這樣的校訓會有多少文化或教育的意蘊？！因此，這樣的校訓與其說體現了（校園）文化內存的差異，不如說它體現了（評估）政治求同的規范。

教育改革的經濟邏輯與文化邏輯之間的矛盾，簡單地說就是“功利”與“審美”之間的矛盾。用“功利”與“審美”兩個詞來表示經濟邏輯與文化邏輯的矛盾，可能并不十分貼切，但筆者苦于一時找不到更為合適的語詞代替，因此姑且用之。我們不妨以與學生閱讀有關的圖書市場為例說明這一點。據了解，近些年來，歐美等國的圖書市場中，關于中小學學生的教科書及教輔書所占整個圖書的市場份額往往不到兩成，而我國卻竟然長期占到六成以上。對這一現象可以有多種解釋，但其教育影響及帶來的問題卻不可忽視：為什么我國圖書市場的消費目標群總是大多鎖定在中小學學生，而不是更廣泛的社會大眾各個層面？這種更多地以提高學生應試能力為誘餌（實質是以蛀空學生的生命與時間為代價）的教輔資料到底有多少的文化含量？從這些書籍中，學生的文化水平沒有得到多大的提升，卻讓許多書商等人從學生及其家長的口袋里得到了金錢而變成了大富翁，這顯不顯得悖謬？這些問題值得我們去深思。還可提及的是，現在有許多義務教育階段所用的教科書及教輔書上常會有“政府免費提供，學成回饋社會”這樣的標貼，可問題是有許多應付考試用不著的那些部分，在學生眼里都只能清楚地寫上兩個字：“浪費”。經濟學研究中早有“贈品反而讓我們花費更多”[2]之說，那么要問的是：它到底花到哪里去了？假定贈品書籍皆“有用”，那么重復使用又如何？若認同教育不僅有經濟部分，亦有文化部分，我們就必然要直面這些問題。

三、中點把握：以文化邏輯為中心協調三重邏輯

在說明上述三重邏輯之間的矛盾沖突時，如果筆者針對當今中國教育改革所舉的例子有一定的典型性的話，那么我們總結起來不難發現，當今我國的教育改革之中，常常是經濟邏輯強于政治邏輯，經濟邏輯和政治邏輯一道又都強于文化邏輯。這種長期的嚴重失衡正是導致教育改革問題叢生、積重難返的根源。筆者認為，要從根本上改變這種嚴重失衡的狀況，以便我國作為大國的教育改革能夠對人類的教育事業作出應有的貢獻，不再是越改越難或越改反而問題越多，就必須確立教育改革的文化邏輯作為中心邏輯，并以此中心邏輯來協調教育改革的政治邏輯與經濟邏輯。而要達到這樣的理想狀態，從社會意義上至少要在三個方面進行努力建構，即重新設計文化、倡導教育家辦學、優化師生關系。

首先，重新設計我們的文化。筆者這一觀點主要是受臺灣美學大師蔣勛在一次講《紅樓夢》時穿插的一則反映中美教育背后差異的真實故事。故事的簡要情況大致是，十多年前一位華人青年在美國某大學攻讀博士學位，但在即將畢業前，這位華人學生因為其導師將對他的垂青轉向了另一名華人學生，就泄憤槍殺了他所讀系的所有教師。蔣勛的一位朋友赴美專門對此事進行跟蹤調查，采訪后留給人們的最大驚訝與沉重是：他所采訪的所有華人學生都說這個人遲早要犯下大罪，他本來就是一個大惡的人；而他所采訪的所有美國學生都說，這個人也有這樣那樣優良的方面，但不清楚他到底為何走到犯罪這一步。蔣勛認為，這其實是文化在殺人，具體來說，就是我們的文化中有一個今天需要特別反思與批判的“道統”，它將人性常常看作是兩個極端，即要么是大仁，要么是大惡。其實，“真實的人性并非是大仁大惡，而是復雜的人性，常常在上升與沉淪之間搖擺。”重新設計文化，我們就要用新的眼光或更加貼近于絕大多數人的眼光來看待真實的人性，從而使“釋放人性的空間”這一文化使命得到盡可能的實現。教育是能夠對文化發展作出貢獻的，但教育選擇什么樣的文化（文化的核心在于如何看待真實的人性）作為教育的載體則是一個前提的條件。國際教育大會在1992年發表的題為《教育對文化發展的貢獻》的建議書中指出：“教育的任務不僅是傳播所屬文化的知識、技能、價值觀和其他要素，而且要促進與獨立性相聯系的創造性。教育在培養人的接受性和敏銳性的同時，增加了個人豐富他們自己的文化和其他文化的能力。教育還有助于使個人更好地融入文化、社會和經濟生活，從而為開發一切精神發展和物質發展所依賴的人力資源作出貢獻。”[3]這里提到的“個人豐富他們自己的文化和其他文化的能力”，其實就是要我們今天在重新設計教育的文化載體時，要特別加強“文化自覺”意識的培養。只有有了這種新的文化人性觀和文化自覺，我們才能更好地接受現代政治所倡導的諸如“權力容易導致腐敗，絕對權力導致絕對腐敗”之類的理念，也才能更好地接受現代經濟所一再提醒的諸如“天下沒有免費的午餐”之類的理念，因為這些理念都是基于更為真實的人性觀。

其次，大力倡導教育家辦學。教育誰來辦？有人會說，教育是重要的國計民生，理應國家來辦。這種說法固然有它的道理。但我們以為，“國家”在一定意義上一個較為抽象的巨型組織，它無法直接作為辦學的主體。辦學的主體得由較為具體的人來承擔。這些人應當是什么人？曰教育家。所謂教育家應當是有一定的教育思想、長期從事教育實踐活動并具有領導才干的人。這種領導才干最適切的解釋就是前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說的，“首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導”。這里特別強調“教育思想”居先而“行政”居后之順序，這種主次、先后之別是教育家辦學的根本特征之所在。對照今天我國不只是大學存在的“教育行政化”傾向，可以說，這完完全全顛倒了本應有的主次與先后。若這種傾向不作根本扭轉，任何教育改革的動機都是值得疑問的。

再次，進一步優化師生關系。有人說，今天的某些教育改革常常是“教師作秀、學生受累”。顯然，這樣的教育改革是在惡化師生關系。我們說，任何成功的教育改革首先要惠及的人應當是教師與學生。也就是說，真正的教育改革應當能釋放教師與學生的積極性與創造性，使教師通過自身的努力能夠享受來自職業本身的成就與幸福，也使學生通過自身的努力增加了個人適應變革社會所需要的終身發展的能力與自信，最終由于師生的共同努力使教育事業在傳承與創新文化方面能夠顯現巨大的成績與輝煌。當然，沒有上面提及的兩條（即重新設計文化和倡導教育家辦學）作為條件，這一條的實現幾乎是不可能的。這是因為：一方面，更為寬容的文化人性觀念可以打破我國教育過多“師道尊嚴”的觀念，還學生以平等主體的地位；另一方面，教育家辦學，其教育思想的有效領導，可以使“作為知識分子的教師”在心理上更為接受“以理服人”的文化（學術）本位邏輯，而不是接受“以權壓人”的“政治本位邏輯”或“以利誘人”的“經濟本位邏輯”。

對中國國民性曾有過極為深刻反省的魯迅先生曾說過，“這并未改革的社會里，一切單獨新花樣，都不過一塊招牌，實際和先前并無兩樣。”[4]魯迅的話當年雖是針對婦女解放這一主題而說的，但用于我們今天來言及教育改革也未嘗不是如此。因而，當我們言及教育改革的三重邏輯時，在思維方法論上就是為了避免僅就教育改革談教育改革這種“單獨新花樣”，而是在社會整體性意義上的政治、經濟、文化與教育各要素的博弈之中，尋求中國教育改革的應然方向和可能空間。

[1]吳康寧．中國教育改革為什么會這么難[J]．華東師范大學學報（教育科學版），2010,(4)．

[2]艾瑞里．怪誕行為學[M]．北京：中信出版社，2011.71．

[3]全球教育發展的歷史軌跡：國際教育大會60年建議書[M]．趙中建等譯．北京：教育科學出版社，1999.498．

[4]魯迅．南腔北調集[M]．北京：人民文學出版社，2006.198．

*本文系江蘇省教育廳2011年高校哲社基金項目 “成為雙師型教師”（項目編號2011SJB880013）的階段性成果之一。

劉 猛／江蘇技術師范學院教育學院副教授，教育學博士，研究方向：教育發展戰略，教育社會學

（責任編輯：曾慶偉）