對教師非專業行為的反思

● 吳舉宏

對教師非專業行為的反思

● 吳舉宏

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年）》中明確提出：“教育大計，教師為本”、“有好的教師，才有好的教育”、“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”。聯合國教科文組織在《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》中也曾指出“為組織適應未來的教育，我們需要有新型的教師。”面對緊迫的現實需求，世界各國都紛紛開始將教育改革的重點轉向教師隊伍建設，以教師專業化作為提高教師素質、改善教育質量的重要途徑。在我們口口聲聲宣揚和標榜“教師專業化”的今天，我們真的專業了嗎？對于安身立命的根基，我們不得不進行深度反思。

一、我們是怎樣“聽課”的

我們是這樣聽課的：為了完成學校規定的聽課任務，我們常常帶著聽課筆記的同時，還帶著一疊學生作業本。進入教室后，一起擠在教室的最后面，一邊心不在焉地聽課，一邊批改學生的作業。憑著對學生后腦勺的觀察，記錄觀測結果。下課鈴聲響起，聽課任務完成了，學生的作業也批改完畢。更有甚者，明天學校要檢查聽課筆記本，他（她）利用一晚上的時間將聽課筆記“編撰”完成。公布的評價結果讓人喜上眉梢，因為筆跡工整，得了一個“優”。很多地區、學校所有教師都在使用同一個“課堂教學評價表”，聽課的教師往往給上課教師一個量化結果的分數。當我們詢問這個分值的由來和教育解釋時，沒有一個聽課教師能將“90分”和“89分”這兩節課的教育意義和差距說清楚。一句話，用無法解釋的分數評價課堂，這種普遍的做法已經普遍得讓大家司空見慣、習以為常。評課時，將上課教師和學生拒之門外，在關起門來的會議室內，要么是幾位所謂的專家海闊天空地把持著話語權，要么是眾口鑠金般的吹捧和頌揚。

作為一線教師的我們，對于上述的聽課場景可能是再也熟悉不過了。本來應該是一項很專業的研究活動，被我們這些自稱“專業化”的教師搞得很不專業。我們需要靜下心來反思：教學是藝術，它是無序的、非線性的，我們必須正視教學的復雜性；面對不同學科如此復雜的教學活動，豈是一張統一的量化表格所能評價的？課堂觀測是一種專業行為和專業研究活動，其專業性一點也不亞于上課的專業性，那么如此專業的活動，其“技術”含量何在？我們這些“專業化教師”在課堂觀測中運用了哪些專業技術、哪些專業工具？既然是教學研究活動，那么教師應該人人都是研究的主體，“專家包場”后教師的站位在哪里？我們會上、會下都在異口同聲地講：“以學評教”，然而在聽課時卻坐在教室的后面觀察學生的后腦勺，這能否觀測到學生的學習效果呢？課堂觀測是一種專業性很強的科學研究活動，既然是科學研究活動，那是需要實證的，那我們在課堂觀測中獲取的科學證據是什么？證實證偽是科學研究的最后歸宿，那么一味地粉飾太平是否是一種應該秉持的科學研究態度呢？課堂觀測是教師的一種日常生活方式，更是一種合作共進的過程，其中的核心使命就是尋找問題和解決問題。

二、我們是怎樣進行學案教學的

國人的跟風真的跟瘋了，沒有想到的是，教育也是如此，如現在的學案及其教學就像“紅眼病”一樣非常流行。但凡參加公開課、研究課等觀摩活動，在走進教室時，都會有人把一張“精美”的學案悄悄地派發到我們的手中。剛開始時，確實讓人心頭一熱，主要是為課堂中學生地位的回歸而激動。但是在一次又一次活動中看到一張又一張偽學案時，心中又情不自禁地惋惜：“可惜了那一張又一張精美的白紙”。因為我翻來覆去地在“學案”中尋找學生的身影，可是一切的一切都是徒勞，字里行間都是教師的預設、空洞的說教。滿篇都是考試的要求、訓練的習題，什么學習目標、學生活動、學法指導、自我診斷等等，都是掛羊頭賣狗肉，確確實實把我們忽悠了一把。把教學目標改為學習目標，把課堂練習改為自我診斷，這些換湯不換藥式的改頭換面，都是欺世盜名之作，哪里有專業性可言？再來觀察一下課堂教學的真實情況，更加讓我們對“專業性”深表憂慮且疑慮重重。學案教學原本是以學案為載體，學生依據學案在教師指導下進行自主學習、自主探究的教學活動，可是眼前到處晃動著教師的影子，耳邊響徹著教師吹響的號角聲，哪里有學生自主學習、自主探究的時空？教室內聽不到學生竊竊的私語和激烈的討論聲，倒是學生不停的喘息聲掩蓋了沉思的寂靜。教師的心中只有教學目標和教學進度，學生緊蹙的眉山、欲言又止的神情都沒有進入教育者的視野。當還不知道學案及其教學的專業意蘊時，我們就這樣匆忙地上路了，難免落下東施效顰、邯鄲學步的笑柄。

三、我們是怎樣進行例題教學的

在我們的教學中有許多名不副實的東西，讓人看了總覺得教師“不在行”。這里的“行”，意指“行當”。俗話說，外行看熱鬧，內行看門道。教師應該是教育“行”中之人，這種職業要求可以說是古來有之。對于教育而言，教師應該是內行，這是所有行當的職業門檻。對于倡導教師專業化的現代教育而言，教師應該是行家，這是專業化職業的門檻。不管是內行，還是行家，都需要自身行業的獨特行為作支撐，否則會被人奚落為“外行”，教師也不例外。但是，現在教師口頭的、書面的文詞表達不少都沒有經過仔細推敲，表現出來的教學行為也沒有經過專業性解讀和深層次的反思，其隨意性很大，隨便說，隨便寫，隨便做，結果一些專業性很強的術語、專業性特征很明顯的行為在實踐中被搞得面目全非。

就拿例題和習題來說，課堂中進行例題教學和習題訓練是非常普遍但卻本質不同的教學行為，可是觀摩了無數的課堂后我們沒有發現兩者之間的不一樣，幾乎都是題目呈現、學生做題、教師講題的教學流程。當我們在課后詢問例題和習題有什么區別時老師們所表現的愕然或木然，卻讓我們十分愕然，但是我們萬萬不敢木然，于是才有我們耐心交流和急切命筆之舉。我們能否站在專業化的視角對例題教學和習題訓練進行一些系統思考，如例題和習題的教育意義和教學價值何在？在課堂教學中我們對例題和習題如何定位？哪些題才能承載例題的教育功能？哪些題才適合作為習題進入課堂？例題教學和習題訓練的教學流程理應有什么區別？通過例題教學和習題訓練，我們期待怎樣的教學效果？經過例題教學和習題訓練后，這樣的期待我們實現了嗎？這些問題的提出讓許多教師很驚訝：“原來例題教學和習題訓練還有這么講究之處呀？”“對，正是這些講究之處方才體現了專業與非專業的區別”，我們如此斬釘截鐵地說。上述這些問題猶如一扇扇洞開的窗口，讓許多教師看到了一道道專業化的風景；這些問題猶如高聳的燈塔，驅散了教師內心混沌的迷霧，找到了專業化的方向和路徑。

其實，教育原本簡單而清晰，卻由于瘋狂地追逐功利而迷失了自我，跌跌撞撞地身陷功利的泥沼而不能自拔，從而形成不知自己是誰、不知自己為了什么的瘋癲結局。例題與習題的根本區別在字面上都可以悟到其大概，就在于“例”字與“習”字。《現代漢語詞典（第5版）》對“例”的釋義是5條：“用來幫助說明或證明某種情況或說法的事物”、“從前有過，后來可以效仿或依據的事情”、“調查或統計時指合于某種條件的事例”、“規則、體例”、“按條例規定的、照成規進行的”；對“習”字的釋義主要有 3條：“學習、復習、練習”、“對某事物常常接觸而熟悉”、“習慣”。由此我們能否對例題和習題的定位作出一個初步判斷，例題的關鍵在于典型性和示范性，而習題的關鍵在于通過練習達到熟悉的目的。

我們之所以對上述問題進行有限的舉證和反思，其宗旨在于希冀教師的專業化不是外鑠的，而是內生的，那才是我們所追求的教師專業化的真正境界！

吳舉宏/江蘇省教育科學研究院教授

（責任編輯：劉君玲）