在課堂教學“問題”中探索

● 王漢嶺

在課堂教學“問題”中探索

● 王漢嶺

課堂是我的陣地，也是我的舞臺。在這個陣地上，我堅守著執著的信念；在這個舞臺上，我努力成就學生的夢想。回首28年的教育生涯，艱辛與歡樂同在，遺憾與收獲并存。這28年的教育歷程，既是我的成長與發展之路，也是我的探索與提高之路，更是我在課堂教學中逐步形成并不斷完善自己的教育理念，創造并實現自己的教育理想的奮斗之路。

尋 找

1983年7月，我大學畢業，開始登上講臺時，心中充滿著神圣的使命感：我將為人師，我將開始一種嶄新的生活。在我的觀念中，當教師如同做學生，“一分耕耘一分收獲”，只要是勤奮，只要是努力，就一定會在教育崗位上取得優異的成績。

剛開始工作的那段日子，憑著年輕，憑著激情，我將全部的時間與精力都放在了教學上。在老教師的指導下，我先熟悉大綱，啃透教材。對于教學大綱整體的框架結構以及要求的知識點、能力點，我進行了反復的圈點勾畫，直至了如指掌，甚至熟能成誦。對于教材上的每一道例題和習題，我都進行了多遍演算，直至放下教材我都能說出那道題，哪些內容在教材的第幾頁。接著，我又把重點放在了解學生，擴充知識面上。邀請學生到辦公室座談，深入到班級、宿舍和學生交流，調查學生的知識需求，反饋學生的學習效果，傾聽學生的意見和要求。本著“要給學生一碗水，自己必須有一桶水”的樸素觀念，我廣泛地收集、學習各種教學參考資料，探求習題的多種解法，摸索課堂教學的多種教法。同時，我還虛心地向那些老教師們學習、請教，跟著他們聽課，認真琢磨他們的教學方法，詳細記錄他們的教學過程，借鑒他們的好的做法。以至后來，每個學期我都能積累厚厚的好幾本的聽課記錄，工作的第三年就在省級專業雜志上發表了關于數學解題方法方面的論文。這些都成了我從教路上的寶貴的財富……初為人師，我就品嘗到了教學這一職業的百般滋味，心中充滿了一種職業的幸福感和生命的充實感。

辛勤的勞動終于換來豐碩的成果。在工作開始一個月后的檢測考試中，我教的兩個班的幾何成績平均分榮獲年級組第一名，比平行班高出14分。在年終的期末考試中，我所帶的班級平均分又是名列前茅。我當時真有一些小成即滿、春風得意的感覺，并沒有意識到教育這片天地的無限的深廣。后來，學校又讓我擔任班主任，工作量逐步加大，我付出的也就越來越多，每天更是忙得團團轉，生活很充實，但充實的生活也讓我感到了一些疲憊。連續幾年，憑著對“教師干的就是良心活”的樸素認識，我整天擔心知識不夠用或傳授錯誤而誤人子弟，主要是采取“靠得上，抓得緊”的硬辦法搞教育教學，教學成績一直在學校名列前茅，我也因此年年被評為學校優秀班主任。但我清楚那是靠“年輕氣盛”“多講多練”獲得的，是通過苦干而不是通過巧干獲得的。我打的是時間仗而不是智慧仗。

經過幾年的歷練之后，我慢慢地冷靜下來反問自己：難道教學就是這樣的繁忙和快節奏嗎？教學的過程就是一以貫之的老師講課，學生聽課，然后做作業嗎？我也對自己的教學方式和教學手段產生了不安：我的課堂教學不都是我的“滿堂灌”硬“灌”出來的嗎？我的教學成績不都是在我的強硬的功夫的壓迫下硬擠出來的嗎？如果一直用這樣的方式實施課堂教學，學生豈不成了只知道像企鵝一樣仰著臉聽課卻不會思考的傻瓜嗎？教了十年課，突然有一種不會教學、不會上課的惶恐感。在不斷取得較好教學成績的同時我也在苦惱著，思考著。我在產生著“問題”并被自己的“問題”困擾著：如何才能尋覓到一種更好的更高效的教學方式，探尋到一種更寬闊的教育路徑呢？

摸 索

靜下心來，反思十年來的教育教學工作，我逐漸認識到，作為一名教師，只滿足于能教書、會教書，當一個“知識販賣所里的伙計”，滿足于眼前的一點點教學成績，是遠遠不夠的，那頂多算是一個優秀的教書匠而已。教育單憑激情和勤奮是不行的，陳舊的教學方式，循規蹈矩、按部就班、整天疲于奔命的工作，缺少一種具有效率意義的創新色彩。教學要創新，必須把著重點放在課堂教學上，必須以提高課堂教學效率為突破的核心。

那么，怎樣才能提高課堂教學的效率呢？

要提高課堂教學效率就必須進行改革，可往哪個方向上改？怎么改呢？我陷入苦惱和迷茫之中。就在我苦苦尋找不得要領的時候，一直被視為教育改革的先驅的上海的課程改革實驗引起了我的注意，特別是上海閘北區第八學校的“成功教育”的理念給了我很深的啟發。課堂教學要給學生注入信心，只有讓他們對自己的能力有了更大的信心，才能使學生對課堂發生興趣，才能提高課堂的效率。這時，我忽然意識到，課堂教學的著力點應該在學生這一端，學生是課堂教學的目的和意義，因而，應把對學生的研究、激發、調動作為提高課堂教學效率的切入口。盡管有了這樣的認識，但由于自己理論知識儲備的不足，在實際的課堂操作實踐中，常常有迷蒙糊涂、捉襟見肘之感。正在我感覺“山重水復疑無路”時，一次偶然的機會，在書店里發現了《蘇霍姆林斯基全集》，這是我第一次接觸蘇霍姆林斯基——這位舉世聞名的教育家。打開書一看，立刻產生了“柳暗花明又一村”的感覺，平時教學中的一些迷惑在這里都能找到答案，我迫不及待地將五卷本全買了回來。回來后，我邊閱讀邊做讀書筆記，我被這位教育家深深地迷住了。他說：“學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行的心靈的接觸。”“教給學生能借助已有知識去獲取知識，這是最高的教學技巧之所在。”“教育者的個性、思想信念及其精神生活的財富，是一種能激發每個受教育者檢點自己、反省自己和控制自己的力量。”在蘇霍姆林斯基的思想熏陶和感召下，我的心靈受到了洗滌，思想發生了重大轉變，課堂教學的切入點由此而發生了轉移，教學策略及教學手段的運用也相應改變。以前上課，我總是滔滔不絕地講，接連不斷地寫，像傾倒糧食一樣把知識一股腦地“傾倒”給學生，唯恐有沒講到的地方，總認為這樣自己就是盡職盡責了。講臺成了自己表演的舞臺，課堂幾乎就是我一人在唱獨角戲。忽略了學生作為人的生動性、豐富性，把本來就抽象的數學課講得更加枯燥了。自從學習了蘇霍姆林斯基的教育思想以后，我覺得即便是單調的數學知識，也需要老師在課堂上給予感情化的處理，要把數學課上得有“人情味”，要目中有人，從尊重學生的角度，努力創造課堂的豐富性和趣味性。如：在學習兩圓的位置關系時，提出兩圓相交時，兩圓方程相減就得到公共弦的直線方程，這是為什么？如果兩圓不相交，那么這時兩圓方程相減得到的方程表示的直線是有什么意義呢？等等。我不再自滿于自己滔滔不絕的“講”，不再依賴于學生疲于奔命的“做”，而是慢慢嘗試并熟練運用啟發學生心智、喚起學生性靈的“引”，激發學生創造性和想象力的“導”。

從此之后，我邊工作，邊學習，邊思考，邊摸索。一邊在工作中發現問題，一邊從名人專家的著作中學習借鑒，一邊用自己的大腦用心思考，一邊在思考中摸索工作的方法和前進的路子。

我養成了每次外出學習都會購買現代教育理論書籍的習慣。幾年間，我先后購買并拜讀了陶行知、葉圣陶、杜威、布魯姆、馬卡連柯、贊可夫等教育大師的著作。

通過學習和思考，我的思想漸漸明朗起來。我對自己在教育教學活動中的角色重新進行了定位，對自己的教學策略和教學方法進行了全面的革新。課本只是提供了現成的知識，但這些知識如何轉化為學生自己的知識，去解決生活中的實際問題，這才是教學的關鍵。學生跟種子一樣，有自己的生命力，老師能做到的，只是給他們適當的條件和照料，讓他們自己成長。結合數學學科教學的實際，我又認真研讀了美國數學家波利亞的數學教育三部曲，我國數學家徐利治的《數學方法論選講》，張奠宙的《數學教育研究導引》，著名特級教師楊世明的《數學發現的藝術》等等，吸收借鑒這些大家學者們的經典理論和做法，我逐漸把自己“拉下講臺”，從高高在上的講授者，變成走進學生當中的引導者、示范者、研究者、商討者，課堂上增添了活躍的氣氛、新鮮的思想、意想不到的收獲。我發現，我的觀念的轉變導致了行為的轉變，行為的轉變引發了課堂氣氛的轉變，同時，帶動師生關系、學生的學習熱情、學習方式等方面的巨大變化。

提 升

2001年之后，素質教育的大旗在全國已高高舉起，基礎教育課程改革的號角也全面吹響。這撲面而來的春風為我那顆求索的心帶來了極大的熱情，也為我打開了一扇透亮的窗子，我一下子看到了一個嶄新、鮮活而又廣闊的世界。沐著這和煦的春風，我的課堂教學改革和教育科研也進入了一個嶄新的境界。通過對《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《新課程標準》的學習，我重新審視自己的教育教學思想。從新的觀念出發，我對課堂教學和教育科研認識也加深了一步。我覺得，教育教學離不開研究，同時，還必須與時俱進。絕不能只知道埋頭講課，不搞科研；也不能只停留在理論層面，脫離實踐。我發現教育科研是一個博大精深的世界。教育科研不僅僅是論文和課題，而應該是對教育教學活動中的任何一個直接涉及或存在關聯的問題的思考、探討和研究，它不僅僅停留在理論層面上，而應該深入到實踐中，與實踐緊密結合。于是，我的教育科研之路也伴隨著我的業務成長延伸、拓展。起初，我的研究方向大多側重于題目的解法、教師的教法、學生的學法等具體的操作層面的問題，視野與涉及面都比較狹窄。隨著學習和研究的深入，我一步步跳出了狹小的圈子，從學科的科學性與藝術性的角度觀照課堂教學，從教育理念和方法論的角度來審視課堂教學行為，從人的成長和發展的角度來理解和詮釋學科教育。一方面，通過學習借鑒，我進行了一系列的理論方面的探討，從教育理念、教學方法等方面作有方向性的更新或完善，并形成了一些教學論文；另一方面，在教學實踐中，我積極進行了一些實實在在的課堂教學的實驗探索。這些探索大都針對課堂教學中的實際問題而展開，而這些實際問題直接催生并演變成了我的研究課題。我自己的教研實踐使我猛然間看到了“問題”的重要性，它直接誘導我、啟迪我、激發我對一個個的課題展開深入的研究。它像一團酵母，在催發我對課堂教學本體的研究的熱情，本來感覺枯燥、雜亂的東西忽然在我的眼前展現出來十足的魅力。愛因斯坦認為：“提出一個問題往往比解決一個更重要。因為解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要有創造性的想像力，而且標志著科學的真正進步。”受此啟發，在多年來的教學實踐中，我發現，幾乎所有的教育教學活動都源于“問題”。始于“問題”的產生，終于“問題”的解決，而教與學的過程就是解讀與切割“問題”、分化與消解“問題”的過程。由此，我進一步設想，如果把我因“問題”而開展課題研究的這種“問題”誘導法“移植”到課堂教學中會有什么樣的效果呢？我開始了實驗。在備課中，我逐步考慮如何把教材中的知識變為“問題”；在課堂上，我重點考慮如何向學生提出“問題”，如何引導學生發現“問題”；在輔導學生時，對學生問的題目，不再直接講解，而是用分解問題或轉化問題的方式引導學生思考并提出新的“問題”。這種從自身實踐和體會出發開展的“問題教學法”的嘗試實驗，讓我收到了意外的效果，取得了較大的成功，學生在課堂上更積極更主動了，課堂教學的效率明顯提高了。

“問題教學法”的關鍵在于“問題”，問題由誰提出，提出什么樣的問題，如何解答問題，問題的價值和意義如何，等等，都是實施“問題教學法”的關鍵。在實踐中，我總結出了“問題三來源——解答三模式——落實三步驟”的基本框架，很好地解決了這些問題。

“問題三來源”是指教材、教師和學生。來源于教材的問題是基礎和常規問題，重在落實基本的知識掌握和能力提升；來源于教師的問題是要點和拓展問題，重在落實知識點的梳理和重要問題的延伸；來源于學生的問題是疑惑和個性化問題，重在滿足學生的個體需求、發展學生的個性特長。這三個方面的問題互補，共同構成一個立體的“問題”框架。

“解答三模式”是指學生自解、生生互解、師生共解。學生自解是指學生充分發揮自身的能動性，主動解決學習過程中產生的問題，強調自主性；生生互解是指學生之間通過合作交流的方式解決無法自主解決的問題，強調互助性；師生共解是指針對學生學習過程中的共性問題或疑點難點，采用教師引導師生共同參與的方式解決問題，強調啟發性。這三種模式中解決問題的主體都是學生，都是緊扣“以學生為主體”的課堂教學理念的。

“落實三步驟”就是指生疑、辨疑、釋疑三個環節。生疑，是問題的關鍵。它是源于學習活動的一種自覺，是課堂教學活動中激發學生興趣的一個“燃點”，就是面對學習內容“自找麻煩”，從而，促使學習興趣的生成和學習活動的深入。辨疑，是問題的核心。對問題本身的真偽、方向、深淺等方面的探討、辨析本身就是一種學習活動。它決定問題質量的高低，影響課堂教學的方向和進度。釋疑，是問題的終結。這一過程的實現是課堂教學的終極目的所在。它既是一個老問題的完成又是一個新問題的開端，從而形成一種螺旋式上升課堂教學框式。

課堂教學中，數學知識的理解、掌握和運用，數學思維能力的培養是主要任務，所以對數學內容的科學再加工，化數學冰冷的美麗為火熱的思考，通過師生發現問題，提出問題，引發認知沖突，是問題教學法的基礎。在教學內容的處理上，不僅要注意知識的系統性，邏輯的嚴密性，運算的準確性，而且更重要的是要注重問題的提出及豐厚的資料背景，概念的抽象概括和結論的發現過程，問題解決思路的探索過程，方法的反思升華過程。例如空間幾何中空間角的教學，我重點把握了異面直線所成的角，主要設計了一系列的問題讓學生研討：為什么要引入異面直線所成的角？怎樣定義這樣的角？為什么要如此定義？這樣的定義方式蘊含著什么樣的數學思想方法？在問題解決中，怎樣尋找這個角？通過這樣的教學設計，讓學生了解了知識的來龍去脈，體會了科學的思維方法。

置身于數學問題情境，激勵學生主動地學習，調動學生的探索智慧，是問題教學法的關鍵。由于數學抽象性特點，造成了數學教學的困難，這就更需要在老師引導下，學生親身經歷感受和思考，并用內心的體驗的探究（對學生而言可能是一種創造）的方法來學習，讓學生置身于數學問題的探究中，通過觀察、歸納、類比等思維活動，去抽象概括數學概念，合理推測數學結論，再進一步證明或否定自己的想法。例如異面直線所成的角的學習，我給學生思考問題，解決問題的時間和空間，讓學生獨立思考、合作探究，教學效果表明，多數學生能夠順利探索這些問題的答案，這樣，在學習直線和平面所成的角及二面角的平面角時，學生就能夠獨立的對這些空向角進行學習研究了。

良好的課堂文化，民主的師生關系，是問題教學法的基本條件。師生平等的交流，耐心的傾聽，及時捕捉學生的思維的閃光點，把握稍縱即逝的教學機遇，使課堂學習成為再發現，再創造的過程。在我的課堂中，學生可隨時發現問題及提出見解。

盡管如此，但我并沒有停止前進的腳步，我的研究與探索在向縱深處拓展。在研究關注的側重點上，我從原來的側重教材教法的研究轉移到對學生主體性開發的研究上。德國教育學家第斯多惠曾經說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”這一觀點對我具有非常深刻的啟發意義。結合現代教育理論，聯系自己教學的經驗與教訓，我逐漸地把學生主體能動性的發揮作為研究的重點，反復進行多次對比性的課堂實驗來觀察學生的表現，評估學生學習的效果，最終確定了符合現代教育理念且具有明顯實驗效果的教學策略，并形成了具有個性特色的教學模式。我這樣做的目的就是把“培養學生自己學習，自己研究，用自己的頭腦來想，用自己的眼睛看，用自己的手來做這種精神”作為自己研究和探索的方向。“問題教學法”實驗的成功證明了我的這種理念與實踐的轉型是正確的，是有效的，是有明顯的科學價值的。

錘 煉

經過了許多年的教育教學的實踐、不斷的學習和借鑒以及自覺主動的積極探索，我的教學理念也經歷了尋找、摸索、提升的過程。在基本形成了自己的教學方式和教學風格后，學習、鉆研已經成為了自己的一種自覺行為，教育科研也成了我日常化的工作任務。進入到這一階段，我不再滿足于一般意義上的學習和借鑒，更多地是追求有獨立思想價值和實踐意義的革新和創造。我開始了對自身教學實踐的深層次反思和解構性研究，從實踐的層面上尋求科學與思想的內涵；嘗試梳理歸納自己的教育思想，不再停留在操作層面的方法探討上，而是從“教育”的大背景、大前提下，對學校的教育活動、教師的教學行為、學生的學習活動等進行哲學化的思考。對于“課堂教學”的認識，不再是一種“教與學的活動”那么簡單，而把它當做是一種科學、一種智慧、一種藝術、一種文化。思想境界的提升，使得教育展現在我的眼前的是一片廣闊的光明的大世界。

我在實踐探索“問題教學法”的基礎上，近幾年，結合自己的教學實踐，出于探索教改新途徑的需要，我先后主持了國家級、省級科研課題5項，其中主持的全國教育科學“十五”規劃重點課題（子課題）《數學課堂教學的評價研究》、全國哲學社會科學規劃 “十五”國家級課題（子課題）《課堂教學中學習積極性的研究》和全國教學科學“十五”規劃國家級課題《課堂教學中運用現代教育技術促進學生主體作用的發揮》已經結題，課題《課堂教學中運用現代教育技術促進學生主體作用的發揮》獲教育部重點課題二等獎。《課堂教學中學習積極性的研究》的結題報告被山東省教育學會評為山東省優秀教科研成果一等獎。

2001年-2005年，我主持了山東省教育科學“十五”規劃重點課題《高中數學研究性學習的實踐》，取得重要研究成果。通過實驗、研究，發現了在高中數學教學中，開展研究性探究活動的可行性和必要性，發現了探究性活動手段與學生的數學興趣、數學思維能力之間的內在聯系。課題分成三個研究方面：一是研究性學習在數學課堂教學中的實施。在課堂教學中，教師采用引趣、激疑、討論等多種途徑，活躍課堂氣氛，調動學生的學習熱情和求知欲，培養學生的學習興趣，是提高課堂教學效果和培養學生研究能力的重要途徑。二是研究性學習在數學課外興趣學習小組中實施。一方面結合課程學習內容，開展問題解決、專題探究，尤其通過數學開放題的解決，為學生個別探索和準確認識自己提供空間，體現數學問題的形成過程，體現解答對象的實際狀態，培養學生思維的靈活性和發散性。另一方面，提供給優秀生數學奧林匹克教材，讓他們自主探討，為培養探索能力和科學精神提供豐厚的優質土壤。如，請同學們利用課外時間研究如下問題：設圓的方程為x2+y2=R2，圓上一點M(xo,yo)，以M為切點，切線為L。（1）求證切線L的方程為xox+yoy=R2，這個結論能否推廣到橢圓中去？（2）當點M（xo，yo）在圓外時，直線 xox+yoy=R2是有什么幾何定義？對于橢圓呢？（3）當點M(Xo,yo)在圓內時，直線xox+yoy=R2是有什么幾何定義？對于橢圓呢？經過一周后，許多學生解決了這個問題，寫出了相關的小文章。三是研究性學習在社會實踐中的實施。研究性學習強調理論與社會、科學和生活實際的聯系，特別關注環境問題，現代科技對當代生活的影響以及社會發展密切相關的重大問題。引導學生用數學的思想方法不斷關注現實生活，親身參與社會實踐活動。以開放的個人或小組方式進行，指導學生寫實踐報告、小論文，并展示交流。通過課題研究，我們得出數學研究性學習是以“問題為中心”或“課題為中心”的探究式的教學活動的結論，構建起“問題情景——建立模型——探究結論——拓展延伸——反思提高”的數學學習的新方式。該課題于2005年12月結題，受到省專家組的充分肯定、高度評價，于2007年獲得山東省教學成果獎三等獎，為我校后來開展新課改提供了具有典型意義的范本和具有實踐指導意義的參考數據。

成 型

“問題教學法”是基于數學學科開展一種課堂教學實驗的探索，具有一定的局限性，但從中總結出一些經驗和發現的規律具有相當大的普適性。隨著國家新課程改革的深入開展，山東省素質教育的全面推廣，教育教學改革出現了前所未有的的繁榮景象，對于成功的教改實驗要推廣、要進行深層次的完善。我們濟寧市實驗中學領導班子意識到依靠傳統的應試教育的路子肯定行不通，不改革就會落伍，不改革就沒有出路，必須以新課改為契機，進行課堂教學的全面改革。在“問題教學法”的基礎上，通過廣泛的學習和借鑒，我們研究確定了以學案導學為主導方式的“1+4”課堂教學模式。“1”指的是課前“自主學習”，“4”指的是課堂教學的四個環節：“合作探究—展示反饋—精講點撥—鞏固練習”。具體要求：自主學習—任務明確，嚴格要求；認真批改，及時反饋。合作探究—內容具體，明確時間；教師巡視，了解學情。展示反饋—問題明確，形式靈活；學生評價，教師點撥。精講點撥—梳理共性，解決疑難；系統歸納，拓展提升。鞏固練習—突出重點，難易適中；分層設置，及時講評。這種課堂教學模式以充分發揮學生的主體性、主動性，關注每一個層次的學生的發展為目標，以“三案”（自主預習案、課堂探究案、課后鞏固案）教學為抓手，強化“學生是學習的主人”的教學理念，為學生營造了積極思考、自主合作、大膽展示的良好氛圍，實現了教育資源配置的科學化、學生解決問題的自覺化。努力使我們的課堂打造成“學案課堂”、“問題課堂”。

“1+4”課堂教學模式就是：要讓教學活動的受益主體——學生永遠處于一種積極的、能動的渴求、交流、創造和成功的強烈欲望之中；要讓教學內容和目標切合學生的認知要求和認知實際；要讓教師在教學活動中根據不同教學情境發揮相應的誘導、點撥、引領、推動和協調作用；要讓課堂教學的時間和空間科學、高效地得到利用。要將課堂的主導權必須充分歸屬于教學目標，其使用權必須充分歸屬于學生；要讓課堂教學突破教室平臺的制約，有針對性、拓展性地向教室外延伸，確立大課堂、大教室意識；要使課堂教學的各個要素構成一個以學生學習目標的實現以及學生能力展示和發展為主軸的高效協調的運行系統。在新的課堂教學模式下，學生的參與意識增強了，思考問題的時間增多了，探索的深度加深了，對知識的理解領悟更深刻了，課后的落實更牢固了。

在課堂教學改革初期，部分教師有抵觸情緒，不愿改變沿襲多年的教學模式，不愿改變自己的教學思維。我們知道任何改革都不是一帆風順的，任何一次改革都是除舊布新、沖破層層阻力、層層禁錮而成功的。沒有“破”哪有“立”？所以，我們堅定地實行先“破”后“立”的改革程序，從革新教師們的教育觀念入手，轉變教師們多年形成的教學行為習慣，鼓勵他們挑戰自我，扭轉觀念，每位老師一定要實現三個教學思想的轉變：轉變事事包辦的觀念，講究宏觀調控，給學生留有足夠的空間；轉變面面俱到的行為，突出重點難點，給學生講透思維方法；轉變“你聽我看”的做法，突出師生互動、生生互動，給學生騰出自主學習的陣地。先“學”后“導”，強調課堂引導，凸顯學生自主意識。

要求老師與時俱進，順應時代的發展，接受時代的挑戰，明確自己的職責和角色定位，全方位提高自身的綜合素質。通過一部分骨干教師的摸索、嘗試、示范，我校具有自我特色的課堂教學模式基本成型，改革在全校得以全面鋪開。

我的教學理念從經歷了尋找、摸索、提升、錘煉、成型的過程，到帶領師生投入課堂教學改革，在我的教育生涯上也是一種跨越。

教育不僅僅是一種工作，而更是一項事業，是一種需要傾注感情才能打造的事業。我熱愛我的每一個學生，從他們身上我看到了生命光彩、職業的幸福；我熱愛我的事業，在這項事業上我找到了自己施展才華的空間、完善人生途徑。28年來，在教育的百花園里，我嘔心瀝血，辛勤耕耘，不斷攀登，從普通教師到教研組長，從教導主任到學校副校長，從未離開過講臺，就是擔任副校長職務，也照常擔任兩個班的數學課，這期間有17年奮斗在高三第一線，超負荷工作。盡管如此，但我無怨無悔，因為熱愛，所以堅定執著。

28年的磨礪，28年的艱辛，換來了累累碩果，我先后被評為全國優秀教師、山東省齊魯名師、山東省特級教師、濟寧市杏壇名師、濟寧市圣地人才、濟寧市有突出貢獻的中青年專家、濟寧市優秀青年科技人才、濟寧市優秀科技工作者、濟寧市新長征突擊手等30多項市級以上榮譽。這些榮譽是我28年來的堅實足跡的見證，它們像星星一樣扮靚了我的教育人生，也激勵我更加堅定地走下去。

王漢嶺/濟寧市實驗中學

（責任編輯：黃海濤）