走進教育生活： 如果我們這樣做研究*

●范 銘

走進教育生活： 如果我們這樣做研究*

●范 銘

教育研究要從教育生活中來到教育生活中去。教育研究，研究教育生活的方方面面，發現教育生活中存在的問題，反思問題存在的深層原因，尋找問題切實可行的方法，并在不斷的教育實驗與實踐中建構、完善教育生活的未來。

教育生活；教育研究；研究方法

一、遠離教育生活：教育研究的場域缺失

教育研究必須關注教育生活，始終指向教育生活，并以促進教育生活的完善為其根本目的。然而，檢視我國教育研究的現狀，卻不難發現存在著諸如糾纏于宏大問題的思考、熱衷于哲學命題的拆解、局限于概念的梳理、醉心于體系的構建等疏離教育生活的現象。[1]歸納起來大致可以分為三個方面：

首先，教育研究場域缺失。教育的發生必須借助三維空間，由具體的時間、地點、人物的互動而構成，教育在“是在與人的生存與發展密切相關的教育活動中產生的，……只有回歸到生活世界這個基礎，它才能貼近人的發展需要，重新獲得無限的發展可能，成為促進人發展的最有價值的力量”[2]教育的場域在教育生活，進行教育研究必須是對教育生活“在場”的現實觀照。教育生活場景的靈動性與豐富性為教育研究提供了大量真實、具體的素材。離開教育發生的場域，教育研究就成為空中樓閣。只有將教育生活做為教育研究的源泉，才能深刻體悟到教育生活的生成與變革，進而做出有價值的研究。

然而事實上，一些研究者并不關心教育生活本身，只是大量套用哲學、社會學、人類學、文化學、經濟學、科學學等其他學科的術語、概念、命題，依靠對這些術語、概念、命題及其邏輯體系的編織，以構建貌似能夠自圓其說的理論體系。當某些研究者立志要“建立教育××學”，企圖發現新領域、填補舊空白、爭當開創者時，是否愿意為這個“教育××學”埋頭苦干十年二十年，或者說進行在中國是否適用的教育實驗呢。脫離了教育生活的研究，其研究成果只不過是某些概念體系的自我增生，甚至是概念與概念之間的“一場游戲”，在自說自話中放棄了對教育生活的真實言說和客觀剖析。因此，與其不斷抱怨中國教育研究的原創性不足，倒不如充分地調動研究者的問題意識和實踐精神，真實地走進教育生活，發現問題并解決問題。

其次，教育研究方法的制約。方法論看不見又摸不著，“但是在我們這個時代——當代哲學與科學大發展，自然學科和人文社會學科必須實現新突破的時代，任何學科、任何領域的研究想要獲得原創性的、實質性的進展，方法論是必要的前提。”[3]研究方法的選擇不僅直接反映著問題的研究水平、發展狀況及與現代科學技術的差距，也是一門學科成熟與否的重要標志。

在教育研究領域，已經積累了很多種研究方法，如調查法、觀察法、訪談法、實驗法、案例研究法、敘事研究法、行動研究法、人種志研究等等。其實經典的教育研究的方法只有兩個：一是思辨研究；二是實證研究。有學者通過對教育類權威期刊的文獻計量學分析發現，定性分析占據主導地位，理論分析、邏輯推理和經驗總結等方法占到全部研究方法的85.7%，較少使用實證方法。[4]由此可見，我國的教育研究長期以來重思辨輕實證。思辨研究與實證研究哪個方法更適合做研究，這很難說。但是，我們的教育研究發展到今天，教育研究者也有了一些共識：以思辨研究的方法確認研究問題的“價值”，再以實證研究的方式提供“論據”予以支撐。教育研究必須研究教育生活，對教育生活的關注就決定了實證研究的重要性，而價值研究只是輔助實證研究的開展。

再次，解決問題給力不足。教育研究的價值，在于教育生活本身，旨在解決教育生活中存在的問題從而完善之。但是，在目前很多的教育研究中，研究者都熱衷于對一些宏大問題進行思考，由于過于宏觀，雖然出現的一定數量的研究成果，也僅僅是幫助人們開闊了理論視野，或在理論形態上“理清”了一些認識，往往止步于對問題的 “解釋”，而并不能給力于問題的“解決”。

我們并不否認“理清”與“解釋”的重要作用，因為在紛繁的背后可能有更深刻的東西需要把它厘清和闡發出來。但是，我們應當清楚地認識到，概念和邏輯體系僅僅是表達教育生活的思想“手段”、“工具”而并非目的，教育研究是通過這些“手段”、“工具”來促進教育生活之完善，但并非僅僅局限于對概念及其邏輯體系的梳理。如果我們的教育研究囿于概念和邏輯體系自身的邊界之中，這種研究最多只能成為“知識的累積”，對于“鮮活思想的開鑿”無能為力，這無疑是本末倒置偏離了教育研究的基本方向。

二、回歸教育生活：教育研究的動力之源

教育研究就要走入教育世界，以教育生活中的真問題為具體的研究對象，“教育理論的每一次重大發展，都是研究者對教育生活中的問題進行深刻思考后取得的”。[5]因此，教育研究回歸教育生活就必須關注教育生活，以研究教育生活中真實存在的問題為重點。構成教育生活的諸多要素為教育研究提供了豐富的素材，但如何整理、歸納這些素材，從中發現研究的切入點，看似是一個方法論的問題，但其首先卻是觀念的問題。下面就圍繞構成教育活動必不可少的、最基本的三個要素——教育者、受教育者、教育環境三個方面進行梳理：

首先，關注教育者。師者，傳道，授業，解惑也，教師在教育中的作用不可替代。很多教育研究者關注教師，但大量研究成果卻集中于 “教師素養”、“教師角色”、“教師成長”諸如此類的宏觀命題，而沒有真正解決教師具備素養、承擔角色、專業成長之后如何將這些理論踐行于具體的教育生活中。比如說關于教師應該如何給學生布置作業的問題，人們總是抱怨學生的負擔太重，不斷的呼吁“減負”，但是，給學生怎樣的作業量才是合理的，學生應該在多長時間完成作業才是科學的，不同年級的作業量應該如何控制，每個學科的作業量應有哪些區別……這一連串的問號實實在在存在于教師的教育生活中，但很少有研究者深入地去研究、論證、總結。如果我們總是辯解這樣的問題沒有統一解決的標準，那么，針對某一位具體老師，她／他每天給學生布置的作業量是否合適，在已有的作業量的基礎上學生對知識的掌握效果如何，不同性格的學生對作業的接受程度如何……這些問題都可以通過具體的研究加以論證，并通過教育實踐檢驗或加以推廣。

其次，關注受教育者。真正的教育研究是對教育生活的實踐關懷，關注的是學生作為教育主體的“人”的方方面，而不是作為一個“概念”的內涵及外延的豐富，或者已經隱藏學生作為教育客體對象假設的種種“如何培養”、“如何激發”、“如何提高”等等。經過文獻檢索后，我們不難發現，在豐碩的研究成果中大多教育研究者看似在尋找“改造”學生的方法，但卻基本停留在個人經驗與感悟層面，使得教育研究往往是瑣碎的、個人臆斷的，真正通過實證找出充分依據，并通過實驗進行檢驗的方法少之又少。反觀國外的一些研究，情況就有所不同。舉一個關于學生校服的簡單例子：近幾年關于是否需要統一購買校服，是否應該強制購買校服，購買什么樣的校服……雖然成為了老百姓和媒體議論的焦點，但卻似乎沒有引起教育研究者興趣。對待校服，國外又是一個什么情況呢？1996年，美國做了一個關于校服的全國性調查，最后發表了《實施校服政策：對三個學區的案例研究》的研究報告，報告指出：長期使用校服可以減少學生中間的偷盜行為和暴力事件，有助于改善學校的安全狀況；長期使用校服可以增強學生的紀律感，有助于改善學生的課堂行為；校服在校園里還扮演著平衡器的作用，它削弱了來自不同經濟條件家庭的學生的差異，降低了學生間的相互攀比和同輩壓力……這樣的研究有力地促進了校服成為校園文化的一部分。在這樣的事實面前，我們就不難理解，為什么中國的學生只在一些活動中被強制穿校服，不僅僅是因為大家在校服前沒有選擇權，更重要的是根本沒有人告訴大家我們為什么要穿校服。

再次，關注教育環境。教育是“成人”的活動，是人在由師生共同構成的教育生活的具體情境中的不斷生成。因此，這里所說的“教育環境”，并非“自然環境”、“社會環境”等語境中“環境”，而主要是指使教育者與受教育者在教育生活中發生相互作用的“中介因素”。既包括在教育活動中的教育內容，如教育者與受教育者之間的信息交流；也可以包括教育活動中的教育資料，如開展教育活動所需要的各種物質條件；還可以包括教育活動中的教育觀念，如對教育內容的選擇、對教育主體間關系的認識等等。教育環境由于其自身概念的邏輯系統獨立于教育主體，但又因為教育主體間活動的發生而與教育主體有著千絲萬縷的聯系，因此由教育環境自身運動及與教育主體間的互動共同構成了教育生活的全部。

教育環境本身是一個比較宏觀的概念，但研究者對教育環境的關注必須要從微觀的、具體的問題入手。比如我國正在實施的新課改，圍繞這個話題一直褒貶不一，無論持有哪種觀點的研究者都無法拿出有力的證據說服對方。為什么呢？因為很少有學者愿意長久地跟蹤研究新課改后的教師與學生和課改前的教師與學生在哪些方面不同，研究這種不同帶給教師與學生到底是利還是弊。再比如更加飽受爭議的高考制度，徘徊在“取消還是不取消”的口水戰中已經很久，始終鮮有研究者關注“高考”的取消是否會對學生產生什么影響，甚至連關注已經參加高考和沒有參加高考學生在未來發展好壞與否的研究也少之又少。這也就不難理解，為什么我們的教育研究成果斐然，卻在教育生活的困惑與問題面前顯得極為無力和無奈。

三、走進教育生活：如果我們這樣做研究

教育生活不是一個宏大教育理論話語的注腳①，不是教育研究者獨白的空間，教育生活是一個教育實踐者與教育研究者對話的場域。教育研究者走進教育生活才能發現問題，但是，我們不能將走進教育生活泛泛地理解為“走進學校”或“走進課堂”。許多“走進學校與課堂”的人，不一定真正“在教育生活中”。真正的走進教育生活重在從樸素的教育生活現象中體驗并挖掘出有意義的問題。因此，如何對教育生活中的問題進行研究，使用什么樣的研究方法有效地介入教育生活更為重要。為了展示真正進入教育生活的研究方法，在此借助筆者一個目前研究的教育案例進一步說明。

今年3月間，在西安市某中學聽了兩位七年級語文老師對《最后一課》的同課異構教學，課程開始之前，每位參與老師發了一份《聽課記錄表》，上面設計了 “教學觀念”、“教學態度”、“教學內容”、“教學方法”、“教學效果”等12項，每一項都有評價標準并分別賦予不同的分值，比如，對“教學觀念”賦值5分，評價標準為“體現新課改精神，面向全體學生，發展個性，尊重學生，培養學生創新精神和實踐能力”。《聽課記錄表》滿分為100分，同時規定了教師被評為“優秀”、“良好”、“合格”、“不合格”等級的分值區間。兩節課結束之后，根據評價表統計分數顯示兩位老師有所區別，但是面對評價標準兩位老師卻很茫然，對自己教學行為哪里出問題、以后應該如何提高不知所措，籠統的評課之后草草結束。這樣的情況往往因為比較常見而被人忽視，一個月后，我對其中一個老師的教學進了追蹤，發現明顯出現問題之處改觀不大。因此，我使用了另外一種研究方法，通過觀察師生問答互動對兩位老師的教學行為進行比較，其中的差別一目了然（見表 1）。

表1 某校兩位老師課堂觀察對比分析表

通過對比分析兩位老師的數據，我們不難發現：

（1）在教師提問方面，Y老師提問過于瑣碎、質量不高，且層次性不強。在45分鐘內提問60次，平均每分鐘提問1.3個問題，且學生回答達到113次，每分鐘平均回答2.5人次。看似師生之間的互動比較頻繁，學生參與度較高，但是之后的數據分析顯示事實并非如此。根據問題分類統計，提問主要集中在簡單的記憶類和理解類問題，分別占到41.67%和55%。同時，Y老師提問方式比較單一，70%為封閉性問題，且大量采用學生齊答，占到54.87%，這也就構成了在一堂課中能夠完成如此多問答的有力支撐。H老師雖然提問次數相對較少，也基本達到了平均每分鐘提問1次，回答近1.9人次。然而H老師對問題的設置比較合理，單純記憶類的問題很少(8.33%)，對于理解、運用、判斷性問題的設置有一個合理弧度，且62.50%為開放式提問，并大多采用個別回答的方式，對于學生思維能力的培養相對有益。

（2）在回答對象選擇方面，Y老師的提問主要集中于班級部分學生，在63名學生中，有19人得到了單獨回答問題的機會（僅占30.16%），而獲得發言機會的學生平均每人回答接近6次。H老師對提問對象的選族雖然相對Y老師有所改觀，但也比較集中，在61人的班級中，23人得到了單獨回答問題的機會（占37.7%），平均每人回答3.7次，特別是經過后期對教學錄像的整理發現，其中有2名學生回答問題各達到6次，造成學生之間獲得單獨發言機會的差別明顯。而且，兩位老師都有一個突出傾向，即男生較多地獲得了單獨發言的機會，分別占到了63.16%和69.57%，尤其是H老師，在她的課堂上男生回答問題的次數是女生的2.29倍。

（3）在學生回答方面，Y老師在學生回答中得到的期待答案占了絕對多數(80.53%)，這與之前對提問情況的分析形成了相互應證關系，問題層次較淺、類型相對集中，且多為封閉性問題，并大量采用了學生齊答的方式，因此，大大提高了學生回答的“準確率”。H老師由于關注了提問的層次性，并較多采用開放式提問與個別回答的方式，在學生回答中得到的非期待答案的數量自然超過了期待答案，這反而證明了學生思維的過程性，同時也說明提問對教學的引導作用。

（4）在教師反饋方面，兩位老師對學生的回答多采用了中性評價或者無評價，多用“嗯”、“好”或簡單重復等方式予以回應，不僅沒有在學生回答正確時予以及時鼓勵，也沒有在學生回答出現偏差時對原因做出實質性分析，提問的目的僅僅局限于尋找標準答案，并不在于啟發學生思維。尤其是Y老師表現相對突出，正向評價少之又少。

經分析發現問題之后，時隔一個月，我們對兩位老師進行了追蹤研究。對于Y老師的教學行為，在不采取任何干預的情況下，對比前后兩次上課情況，發現她仍然保持其固有的教學模式變化不大，一些明顯存在的問題并沒有得到改善（見表2）。首先，提問過于瑣碎、問題的層次性不強的情況沒有得到重視，在45分鐘內提問61次，仍保持平均每分鐘提問1.3個問題，問題的類型也同樣集中于簡單的記憶和理解類型上；其次，提問的方式比較單一的狀況也沒有得到改善，73.77%封閉式提問占了絕對多數；齊答的回答方式仍然較多地被采用；基于以上的原因，在學生的回答中76.81%是教師期待的答案，而教師也習慣性地給予中性評價或無評價的次數有增無減，占到了97.2%。

而對于H老師的教學行為，我們進行了適當的干預，對比前后兩次上課的情況時，發現一些明顯存在的問題得到了改善 （見表3）。關于提問頻率的問題，H老師在第二次課中進行了有效的控制，提問次數明顯下降，更注重問題設置的有效性；對于回答對象的選擇傾向于男生的情況也有所改觀，在課堂上特別注意了女生發言機會的均等；在反饋方面，大大增加了“正向評價”的次數，對回答正確的學生進行及時鼓勵，同時 “無評價”所占比例從57.64%下降到12.00%，說明教師更加重視評價對學生的引導的作用。

表2 Y老師兩次課堂觀察對比分析表

表3 H老師兩次課堂觀察對比分析表

四、超越教育生活：教育研究的完美轉身

教育實踐者（教育主體）總會立足于實踐向理論提出一些要求，大部分出于實踐者的困惑和迷惘所導致的問題，這是生活實踐主體對理論研究的訴求，因此，教育研究者走進教育生活，需要真正捕捉隱藏在人們習以為常現象背后真實存在的問題，完成研究素材的收集，使用合理、科學、恰當的研究方法尋找解決問題的可能性，通過教育實驗與實踐的過程不斷檢驗，并切實有效的完善教育生活。

首先，教育研究者要在教育生活中有所發現。把握實踐者教育生活的本真形態，發現實踐者心中的困惑，進而找到完善教育生活直接而關鍵的研究切入點，這是教育研究者應具備最基本的專業素養。讓我們暫且放棄對教育生活的宏觀思考，把研究視野具體再具體到教育的第一現場，敏銳地洞悉，并進行細致地理性分析。將教育生活中的問題變成研究者自身生命運動的真實組成部分，同時也成為教育理論發展或教育實踐改善之過程的真實組成部分，讓一個真正“好的”研究問題去促進教育生活的完善與發展。

其次，教育研究者要對教育生活進行反思。追尋教育生活中各種問題背后的影響因素和深層原因，進而啟發研究的思路、明確研究的方向。研究者要放棄自己對已有研究模式的“偏見”，努力剖析潛藏于現象深處的問題及其原因，然后給出一種新的思路和方法，通過不斷嘗試，以再現教育生活的生機。因此，教育研究者對教育生活的反思，只能從教育生活本身出發，“教育研究從理所當然地介入教育生活，再到對這種理所當然的局限性的自覺審視，進而找到自身的合理邊界，并不斷修正已有的理論觀點和改進已有的研究方式。”[6]

再次，教育研究者要建構、完善教育生活的未來。不斷對自己的研究假設和研究結論進行設計、調整、改進和完善，進而對教育活動進行修正或充實。教育研究者要擯棄對理論形態的“理清”與對問題“解釋”的熱衷，讓教育生活得以逾越宏大教育理論話語框架的遮蔽而顯現自身，將教育研究的目的指向問題的“解決”，指向對未來教育生活的建構。這種建構并非單純的理論上的建構，而是對實踐生活的不斷完善，同時，“通過否定與肯定、解構與建構，教育研究才會生成‘活的思想’，而不是沉積‘死的知識’”[7]，在教育生活中驗證教育理論的合理性，并由經過驗證的合理性延續理論自身的發展。

真正的教育研究不僅要關注教育生活、走進教育生活、反思教育生活，更要超越教育生活，從發現問題到解決問題，在對未來教育生活的建構與完善中實現教育研究的完美轉身。

注釋：

①教育生活是人類進行文化傳遞所有實踐的總和，由教育主體（教育者和受教育者）和教育環境的互動構成。在此，既不想將“教育生活”與日常生活或現象學中“生活世界”等概念作過多的梳理、對比、辨析；也不愿圍繞“教育生活”概念本身去解釋、建構、完善一套自圓其說的邏輯理論體系。因為，此文寫作的目的在于呼吁教育研究者對具體教育實踐問題的關注，對具體研究方法的重視與運用，意在使教育研究能夠真正解決教育實踐中的困惑與問題。如若將大量篇幅用于“理清”和“解釋”，實與此文目的相悖。

[1][6][7]吳定初，曾文婕．教育研究疏離教育生活：現象透視與回歸途徑[J]．四川師范大學學報（社會科學版），2008，(5)：49-52.

[2]劉旭東.“現代性”教育學的批判與反思[J]．西北師大學報（社會科學版），2007，(4):39-43．

[3]朱利霞．論教育研究的原創性[J]．教育理論與實踐，2002，(2):17-21．

[4]呂國光，柴江.對《教育研究》雜志的文獻計量學分析[J]．鄂州大學學報，2007，(3):65-69．

[5]盧紅．試析教育學發展的契機性條件[J]．教育評論，2004，(4):10-13．

*本文為“教師教育優勢學科創新平臺建設項目：教師教育理論創新和研究中心建設”子項(GJ9850102)／國家社會科學基金教育學一般課題：“教育學的專業改造與學科建設研究”（BAA100013)階段性成果。

范 銘/陜西師范大學教育學院教育學原理專業博士研究生，主要研究方向：教育基本理論、教育哲學

(責任編輯：曾慶偉)