論當代農村教師的文化使命

任燕

（淮陰師范學院，江蘇 淮安 223300）

近些年來，鄉土文化的凋敝已經引起眾多有識之士的憂慮和感傷。如何解決這一問題？鑒于文化是教育的近親，人們很容易會把探尋的目光投向農村教育領域。農村教師對于鄉土文化繼承、重構和發展責任重大，探討農村教師文化使命有著較大的現實意義。

一、現實憂思：鄉土文化凋敝導致中國文化“根”的喪失

如果把文化狹義地看成是“一定社會群體習得且共有的一切觀念和行為”［1］4，那么，鄉土文化就是指當前存在于中國農村這個地域中的農民群體共有的一切觀念和行為，包括知識、信仰、藝術、道德、風俗等等。中國文化之根在鄉村，幾千年的農業文明造成了中國社會“從根本上說去，是鄉土性的”。［2］6鄉土文化與城市文化相對應而存在，強調人文精神和倫理本位，倡導人與自然統一和對話，崇尚天然和返璞歸真，追求和諧。鄉村是中國傳統文化主要積淀地和保留地，蘊含著濃厚民族性和傳統文化特質，是現代文化的根本和文明源頭，是我們靈魂的棲息地，長期以來，它已經成為人們心理結構的主要成分，制約著整個社會思想感情和行為。

近百年來，受現代啟蒙主義影響，鄉村社會逐漸被抹黑為愚昧、落后的象征，而在“進步論”的線型思維作用下，人們普遍認為歷史發展的進程就是從農業社會到工業社會，同時也是“舊”文化被無情剝離的過程。“如此，在一條時間直線上將‘傳統’和‘現代’對立起來、割裂開來，成為互不相容的觀念，造成今天中國人普遍先驗地否定自己的文化。”［3］96上世紀八十年代之后，一種神化城市、歧視農民、蔑視鄉村、全面改造鄉村文明的意識形態開始在我國思想界、知識界、文化界蔓延，進一步固化了城市人普遍的傲慢和農村民眾的文化自卑感。今天的農村，青壯出門去，年長者又在以經濟為中心的農村被逐漸邊緣化，農村逐漸變成一個“無主體熟人社會”，文化主體的“不在場”，輿論失靈、“面子”貶值、社會資本流散，導致農村社會的日常運作也有異于“熟人社會”的邏輯。［4］農村少年雖身居農村，但由于精神上的隔膜，農村社會的歷史無法化成他們的心靈營養。可以說，在某種程度上，文化意義、文明意義上的中國鄉村已經漸行漸遠。

二、歷史考察：農村知識分子在鄉土文化脈絡中的特殊作用

（一）封建時期，農村知識分子和農村生活高度融合

“皇權止于縣政”時，士紳是政府和百姓之間必不可少的中介，是民眾的代表，是鄉間的道德楷模，是地方公益性事務的組織者。這一時期，私塾適應古代社會的需求，承擔了基礎教育的職能，對文化傳承和人才培養作出了不可忽視的貢獻。塾師不僅是基層教育者，也是社會人，他們同時存身于科舉、教育和農村生活的不同場域，是一個有著相當規模的階層。例如，明代“洪武時期的塾師至少業已具有了15萬人左右的社會規模”。［5］62而到清末宣統元年，盡管清政府業已頒行新學制，興建新式小學，但江蘇省仍有私塾7000余所，［6］261全省殘留塾師最低亦在7000人以上。私塾教育是以鄉村社區生活為本位的教育，塾師作為“文化人”，諳熟民間禮儀，具有較高的社會威信，在農村承擔著重要的社會角色，他們的存在狀況及意義，并不限于教育生活本身，而是以其相對特殊的社會身份與地位，在古代中國基層社會文化生活中扮演著更為復雜的社會角色。

（二）上世紀以來，農村教師與村落社區的疏遠加速了鄉土文化衰落

城市集聚功能膨脹，抽空了鄉土文化的承載基礎。接受過現代教育的知識人，對農村生活失去了感情維系，紛紛流向城市，作為鄉土文化重要載體的士紳快速流失。城市的這種“抽水機”效應造成農村物質和文化貧困化，以及地方精英劣質化。“農村不斷地派出他的孩子，又不斷地喪失了金錢和人才。”［7］94隨著科舉制度的廢除，士農工商四民社會解體，讀書人權威每況愈下，財富和權力逐漸成為鄉間價值標準，知識和道德日益貶值。

隨著國家權力在鄉村不斷擴張，鄉村文化權力結構固有平衡被打破。政府加強對農村教師資格認定和管理，使得農村教師在享有國家體制內關懷的同時，割裂了與農村社會的水乳交融的關系，相反卻啟動了將自己外在于地方社區的轉化過程。新式教育興起以后，現代教育體制取代了傳統的社區訓練，脫離農村日常生活的外來文化不斷侵入，地方性知識被迫退居私人領域并不斷貶值，農村教師在農村社區中的地位迅速邊緣化。

（三）建國后，農村教師與鄉土文化內在聯系被割斷

建國后，一個全能型政府逐步成型，這一時期，“作為一個外來的文化機構，學校一直是一個遠離鄉村社會生活的組織，沒有全面卷入社會生活中來”，［8］170學校成了一個“村落中的國家”。為了加強對教師這一特殊群體的管理和控制，國家頒布了一系列政策和規定，對教師的資格認定、考核依據、工資待遇等進行了評細的規定，并且禁止教師改行和調動工作。對于農村教師而言，他們被納入國家管理體系，在獲得“國家身份”的同時，與農村生活日漸隔膜，與地方社區逐步疏離，變成了游離農村社會文化的特殊知識分子。結果，脫離了鄉土文化滋養的農村教師，逐漸蛻變為單純的“教書匠”或“孩子王”，這一點成為鄉土文化衰落進程加速的重要原因。

三、問題破解：讓農村教師擁有更多文化擔當

（一）充分認識鄉土文化價值

當前，定義“現代文明”的話語權為城市文明所掌控，鄉土文化以及相應的鄉村生存姿態與理念不斷貶值。不可否認，鄉土文化中確實存在某些不適應現代城市的負面因子，比如說民主法制意識、自主創新精神還較為缺乏。但是，文化虛無主義也是同樣要不得的。鄉土文化中恪守誠實守信、與人為善的道德規范，崇尚吃苦耐勞、堅忍不拔的精神品質，追求傳統人倫之樂的幸福觀念，倡導人與自然和諧相處的價值理念，無論從物質活動層面的文化建設，還是從精神活動層面的文化發展來看，鄉土文化的價值在今天都顯得尤為重要，值得進一步傳承、發掘和發展。

文化是差異性、多樣性本身，同一化、單一化都是對文化的損毀，鄉土文化和城市文化之間固然存在差別，但在它們兩者之間不存在也不應該進行價值排序。作為“文化人”，農村教師更容易進入文化自覺狀態，即“對自己的文化有自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它的發展趨勢”。［9］156他們更容易接受多元文化觀念，更能拋棄線型思維方式，從而充分認識鄉土文化價值。

（二）努力促進鄉土文化回歸

今天，大多數農民長期經受文化被殖民過程，心理上已逐漸習慣于自我貶抑，熱衷于拋棄鄉土進入城市，已不能承擔起促進鄉土文化回歸的任務。農村教師是鄉土社會的文化精英，具有較豐富的知識、高尚的情懷，在農民心目中地位高，影響大，是一支增強鄉土文化自信心與凝聚力的潛在力量，理應承擔起神圣的文化使命。事實上，也只有他們才能克服文化的虛無主義，將歷史訴之于民眾，也能將文明的進程呈現給民眾，幫助農民看清鄉土文化的優劣，能夠選擇性地繼承、傳播和發揚優秀傳統文化，并最終在鄉土社會中找到自己的發展位置。

在教育場域，今天的學校課程文化仍然帶有明顯的城市化取向，從教學大綱的制定到教學內容的編纂，從教學模式的采用到考核機制的設定，都是從城市學生的角度出發。在課堂教學中，美麗、富饒、現代化、幸福幾乎成了城市的象征，而鄉土文化中大量的優秀文化資源，以及能在農村社會生活中發揮實際效能的知識技能被摒棄，課堂教學完全成為城市主流文化的殖民地。這種漠視鄉土文化的城市化導向的教材，使得農村學生無法對鄉土文化、農村生活產生認同，厭農、離農的種子在內心深處潛滋暗長，“跳出農門”成了農村學生的一個理想選擇。面對這種情況，農村教師可以運用多元文化的視角，充分發揮對課程的批判、引導和重建作用，采用多元化課程價值取向和開放、合作、對話的課程實施路徑，最大程度地消除課程文化的失衡狀態，為鄉土文化的生存爭得一席之地。

在農村生活場域，農村教師只有通過和村民的互動才能建構起自己的文化角色。必先農民化，才能化農民。農村教師只有愿意和農民在一起，真正生活在鄉土社會里，才能真正理解農民的需求和期待，才能承擔起傳承鄉土文化的職責。為此，他們必須從封閉的校園走出去，走入田間地頭，走入村莊院落，融入農村的生活世界，才能和農民建立起緊密的情感紐帶。也只有這樣，農民才會認可農村教師，把農村教師當做“自己人”，愿意和他們交流溝通，愿意和他們共同學習，愿意參與學校的建設和決策。通過互學、共教這樣的雙向交流過程，逐步實現鄉土文化重建的理想。

（三）精心把握鄉土文化延展

文化是一個動態系統，在傳統鄉土文化與現代城市文化的交織融滲中，如何構建起對鄉土文化的新認同，關鍵是傳承并延展鄉土文化。鄉土文化延展是一種揚棄和超越。表現在一方面傳承和發揚中國傳統鄉土文化的積極因素（如崇尚自然、追求和諧的思想等）。另一方面適應農村經濟社會發展現狀，轉化和拋棄鄉土文化的負面因素（如農村迷信等），借鑒和吸收富有時代性的先進價值理念，將民主、法制、理性、自由等價值觀和中國傳統鄉土文化的人文精神相融合，重新構建富有時代特征的的鄉土文化。

文化的發展方向和速度因條件不同而有很大差異，教育在其中發揮巨大作用。陶行知先生認為教師應該具有改造社會的精神，賦予了教師極高的社會使命。他曾在《我們的信條》寫道：“我們深信鄉村學校應以改造鄉村生活為中心”，“我們深信鄉村教師應當做改造鄉村生活的靈魂”。［10］144當代農村教師是嵌入農村社會的知識群體，應該成為改進和推廣農村教育和科學文化的主體。

四、教師教育：培養更多鄉土文化“攜帶者”

（一）堅持農村取向，積極開展鄉土文化與農村教師的相關研究

當前，鄉土文化危機已引起學界廣泛關注，除從政治、經濟變化與轉型角度加以探討外，許多論者也從農村教育的角度加以反思，認為“任何農村改革要想取得成功，都必須要遵循農村文化發展的內在邏輯，作為文化保存、傳遞、發展的主陣地，農村教育必須有更多的文化擔當”。［11］不過，從農村教師的文化使命這一角度尋求解決辦法的研究還不多見。數千年歷史中農村知識分子對鄉土文化延續和發展所起的作用啟示我們，必須重視這一方面的研究。比如對鄉土文化內涵與功能再認識，教師教育制度改革與創新，以及教師培養與培訓內容與方式變革，等等。

（二）深化高師院校和農村中小學關系，使教師培養和鄉土文化雙向滋養

現在多數大學生能夠意識到農村問題的重要性，但他們并不了解農村，這與我們農村教育與農業大國地位極不相稱，與建設社會主義新農村目標極不相稱，教師教育中應該補上這一課。就課程內容的設置來說，除文化基礎知識外，可以通過增設農村社會生活、農村經濟建設、農村民俗文化等方面的內容，使師范生在職前教育階段就能對農村的歷史和現狀有更多的了解，形成正確的農村觀、鄉土文化觀。就實踐教學的安排來說，可以通過深入農村學校進行見習、實習、支教等活動，讓師范生進一步了解農村教育教學的實際，培養適應農村教育教學的教師技能。我國現有的農村中小學教師隊伍整體質量欠缺、專業結構失調、學歷層次不高，因此，高師院校責無旁貸，要加強對農村教師的培養和培訓，提升農村教師的整體素質，喚醒他們文化使命感。

（三）改革教師培養制度，為農村教育輸送更多鄉土文化“攜帶者”

我國長期以來實行的是城鄉一體化的教師教育制度，沒有考慮到農村教師培養的獨特性。從制度層面來看，教師專業化培養制度、教師資格準入制度等帶有一種“城市偏好”；從培養標準層面來看，教師專業標準、教師職業技能標準等存在“去農村化”取向，這樣培養出來的教師，從價值觀念到就業目標，都與扎根農村，服務農村的需求想去甚遠。因此，堅持“農村”取向，建立一套適應農村的教師培養制度很有必要，其關鍵點在于建立的農村教師培養目標、專業標準、評價機制等，一定要突出“農村性”，能適應農村的發展實際，切實為農村的經濟發展、教育發展、鄉土文化傳承服務。其要點有二：其一，目的是為了農村的。它是針對農村當前的社會發展，特別是鄉土文化的現實憂思而建立起來的。其二，培養與培訓是基于農村、圍繞農村的。從課程設置、教學內容到培養模式等要基于農村的社會、經濟、文化發展現實來規范自身的培養和培訓體系，［12］通過有關農村生活、鄉土文化等知識的學習，加強農村教師的“務農”意識，培養他們深厚的“農村”情感。

今天，雖然流動大軍的隊伍不斷增加，但農民的主體部分依舊生活在農村。雖然經受著城市文化的沖擊，但是傳統鄉土文化依舊支撐農村社會秩序。盡管充滿危機，但鄉土文化所蘊含的中國文化之“根”仍然存在，只要加以細心守護，必將還能繼續吸收陽光雨露，發展壯大。中國文化雖“后漸衰微”，“但終必復振”，因為“譬諸冬季之樹木，雖已凋落，而本根未死，陽春氣暖，萌芽日長”。［13］277

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