以兒童視域解讀文本構(gòu)建課堂

■武漢市梁濤名師工作室陳臘香

以兒童視域解讀文本構(gòu)建課堂

■武漢市梁濤名師工作室陳臘香

文本是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)與憑借。閱讀教學(xué)就本質(zhì)而言，就是教師和學(xué)生共同與文本之間進(jìn)行的意義建構(gòu)過程。文本解讀是閱讀教學(xué)得以有效進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)。無論是對學(xué)生聽說讀寫的訓(xùn)練，還是對學(xué)生語文素養(yǎng)的提高，亦或是對學(xué)生靈魂的塑造、人格的建構(gòu)、個性的張揚，尤其是人生觀價值觀的形成，文本解讀都有著極其重要的作用。因此，教師只有潛心解讀文本，細(xì)細(xì)品味語言文字，才能引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷智慧映照、切磋對話的過程，才能引領(lǐng)學(xué)生徜徉于精彩的語文世界。那么，作為小學(xué)語文教師，究竟該如何解讀文本，構(gòu)建課堂教學(xué)，促成課堂教學(xué)的高效呢？

一、以兒童的視域解讀文本

兒童在接觸文本時，往往有著與成人不同的閱讀視界，他們喜歡放飛童心，喜歡馳騁想象，喜歡對照著自己的現(xiàn)實生活去閱讀。當(dāng)文本所固有的視界與兒童的閱讀視界相融合時，便會產(chǎn)生情感的共鳴，語文教學(xué)就能真正走進(jìn)他們的心靈世界，滿足他們精神成長內(nèi)在的需要。成尚榮先生曾指出：“教育是為了兒童的，教育是依靠兒童來展開和進(jìn)行的，教育應(yīng)從兒童出發(fā)。”因此，教師在解讀文本時，不僅要尊重文本，還應(yīng)該站在兒童的立場上，充分關(guān)注兒童的現(xiàn)實心態(tài)、兒童的思維方式、兒童的真情感受，將自己的閱讀視界趨近于兒童的閱讀視界，從兒童的思維角度出發(fā)思考問題，理解兒童的所思所想，讓文本真正成為兒童語言智慧與精神成長的“食糧”，成為兒童生命中的一部分。

比如《童年的小花狗》一文，很多老師在文本解讀時把教學(xué)的重點放在感悟王大爺這一人物形象上，而忽視了“我”的所作所為、所思所想，導(dǎo)致教學(xué)時很難激發(fā)學(xué)生與文本共鳴、與作者共鳴，課堂教學(xué)索然無味。我在解讀此課時充分關(guān)注兒童，將自己的閱讀視界趨近于兒童的閱讀視界，想兒童之所想，以此預(yù)設(shè)教學(xué)。教學(xué)時，以冰心的名言“童年啊!是夢中的真,是真中的夢,是回憶時含淚的微笑。”開課吸引學(xué)生，以巴爾扎克的名言“童年原是一生最美妙的階段，那時的孩子是一朵花，也是一顆果子，是一片朦朦朧朧的聰明，一種永遠(yuǎn)不息的活動，一股強烈的欲望。”作為結(jié)語鼓勵孩子。教學(xué)中充分依據(jù)文本呈現(xiàn)的語言、場景，巧妙設(shè)問，引導(dǎo)孩子們與文本對話，與作者對話，與老師對話，與同學(xué)對話，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，開啟情感的閘門，讓孩子們隨作者的筆跡逐漸走進(jìn)文章中每個人物的內(nèi)心，達(dá)到情感的共鳴、心靈的凈化。例如，在指導(dǎo)學(xué)生體會作者對小花狗那份癡癡的喜愛之情時，我設(shè)計了這樣一個情境引讀：

上學(xué)的時候，“我”在想——

回家的時候，“我”在想——

吃飯的時候，“我”在想——

就連睡覺的時候，“我”還在想——

只可惜——

春節(jié)一天天近了，這個時候“我”在想——

教師設(shè)計的引讀場景貼合學(xué)生的生活經(jīng)驗，讓學(xué)生在讀與聽中產(chǎn)生聯(lián)想，從而體會到小作者對小花狗的癡愛，也一同深深愛上了小花狗，也為理解“我”拿小花狗作了很好的鋪墊。

整節(jié)課，學(xué)生與作者、文本產(chǎn)生強烈的共鳴，喜作者之所喜，悔作者之所悔，愛作者之所愛。

二、以兒童視域構(gòu)建課堂教學(xué)

在閱讀教學(xué)中，我們常常發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生生活閱歷和生活情感的缺乏，他們的人生感悟還不夠深刻，對文本展現(xiàn)的生活場、情感域還比較生疏。學(xué)生對文本的理解在很多時候只是停留在文本的字面上，淺嘗輒止，缺乏應(yīng)有的廣度和深度。如何引領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)文本？我認(rèn)為除了以兒童的視域解讀文本外，還應(yīng)以兒童的視域構(gòu)建課堂教學(xué)，把學(xué)生實際狀態(tài)作為教育教學(xué)的起點和出發(fā)點，作為教學(xué)目標(biāo)制定的依據(jù)，以兒童視域構(gòu)建課堂教學(xué)。

1．摒棄灌輸

在一些常態(tài)的閱讀教學(xué)中，不少語文教師遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗、情感和生活去尋求對文本的解讀，泯滅了學(xué)生出自于本我認(rèn)識解讀的人性；或者是為了能夠加速課堂教學(xué)的進(jìn)程，總是在學(xué)生還沒有細(xì)細(xì)品味文本或者還沒有走進(jìn)文本時，便將文本的終極意義一覽無余地呈現(xiàn)給學(xué)生。導(dǎo)致原本生動而富有情趣的課文，在學(xué)生的視野中成了一堆沒有意義的符號；學(xué)生漠視著文本，將教師拋來的文本意義以“生吞活剝”的方式，填塞進(jìn)記憶的倉庫。于是，起初對母語的敬仰與喜好，在一次次的灌輸中消褪成庸散和厭惡。那些委婉悠長、回腸蕩氣、鶯歌燕舞、萬馬奔騰的語言文字沒有使學(xué)生享受到人性的陶冶、靈魂的建構(gòu)、心智的完善和個體生命成長的愜意。

2．直觀感受

當(dāng)文本描述的情境遠(yuǎn)離學(xué)生的生活時，教師需要恰當(dāng)運用直觀、表演、多媒體等手段，調(diào)動學(xué)生的多種感官，使他們充分感知課文內(nèi)容，增加形象信息的貯存。如一位教師在教學(xué)《鳥的天堂》時，揭示課題后，問學(xué)生：“同學(xué)們，你們見過大榕樹嗎？”學(xué)生齊答：“沒有。”教師用課件出示沐浴在陽光下、在微風(fēng)中顫動的大榕樹，說：“這就是大榕樹，誰能用自己的語言描述一下？”有的學(xué)生說：“這棵榕樹的根好奇怪呀！好多呀！而且還有的露在外面。”有的學(xué)生說：“這棵大榕樹枝繁葉茂，葉子的顏色綠得發(fā)亮，真美！”有的學(xué)生說：“在陽光照耀下，在微風(fēng)吹拂中，榕樹的葉片上好像有無數(shù)的小精靈在跳躍。”這樣的導(dǎo)語，直觀生動，以學(xué)生的視域，為構(gòu)建高效課堂教學(xué)奠定了堅實的基礎(chǔ)。

3．聯(lián)系生活

人不能脫離生活的語言世界和文化語境，閱讀教學(xué)也不例外，也不能脫離社會、脫離生活。所以教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、感悟文本時，必須聯(lián)系生活實際，帶著學(xué)生從抽象、虛擬、靜態(tài)的文本中跳出來，跳出課本學(xué)語文，讓文本中抽象的情境與生活中具體的場境產(chǎn)生觀照，讓文本意義的生成更貼近生活的原生態(tài)。

如教學(xué)《灰椋鳥》第四自然段，我在引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀、想象、觀看視屏感受到鳥兒歸林的壯觀場景后，師生合作讀第五句話“師：先回來的鳥在林內(nèi)不停地鳴叫，好像——生：互相傾訴著一天的見聞和收獲，師：又像——生：在呼喚未歸的同伴和兒女；師：后到的鳥與林中的鳥——生：互相應(yīng)和，邊飛邊鳴，師：很快找到自己棲息的處所，與熟悉的伙伴會和。”離家一天的鳥兒們現(xiàn)在回家了，它們會和同伴傾訴什么？又會呼喚誰呢？然后出示“聽！有只鳥兒在說：____；聽！還有只鳥兒在說：___正說得起勁時，一位鳥媽媽突然發(fā)現(xiàn)自己的孩子還沒有回來，她連忙大聲呼喚：孩子_______，？小鳥聽到了忙回應(yīng)著：媽媽，_________。”讓學(xué)生聯(lián)系生活實際展開聯(lián)想補白，感悟鳥兒家園的溫馨。由于教學(xué)緊扣兒童視域，關(guān)注兒童生活，激起兒童強烈的情感共鳴，學(xué)生的聯(lián)想補白異常精彩，課堂教學(xué)也因?qū)W生的精彩表現(xiàn)而精彩！

從兒童的視域思考問題，以兒童的視域解讀文本、構(gòu)建課堂教學(xué)，這是我們小學(xué)語文教師最為重要的一種職業(yè)姿態(tài)和職業(yè)定位，它還需我們進(jìn)一步研究。

責(zé)任編輯 王愛民