農(nóng)村中小學教師培訓管理體制研究

鄧士煌，薛劍剛

(湖南省教育廳教師工作與師范教育處，湖南長沙410001)

農(nóng)村中小學教師培訓管理體制研究

鄧士煌，薛劍剛

(湖南省教育廳教師工作與師范教育處，湖南長沙410001)

2010年，教育部、財政部開始實施“國培計劃”——中西部農(nóng)村骨干教師培訓項目，2011年，教育部頒發(fā)了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，要求各地通過多種有效途徑，有目的、有計劃地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓，使每一個教師完成不少于360學時的培訓。教師培訓尤其是農(nóng)村教師培訓工作越來越受到重視。這就要求各級教育行政部門不斷創(chuàng)新，建立健全教師培訓管理體制。本文分析了當前教師管理體制存在的問題，并就如何解決這些問題，建立有利于增加培訓效果的管理體制提出了建議。

農(nóng)村;中小學教師;培訓;管理體制

我國中小學教師培訓管理體制確立的法律依據(jù)，是《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》，明確了開展教師培訓的要求，規(guī)定了政府責任和管理職責，初步改變了教師培訓無法可依的狀況。1999年，教育部頒布第7號令《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》，明確提出中小學教師繼續(xù)教育各項要求，標志著我國中小學教師培訓基本制度和框架建立。在此基礎上，各地在推進5年一輪中小學教師繼續(xù)教育的進程中，逐步理順教師培訓管理體制，明確省、市、縣三級政府及相關部門的職責，出臺了教師培訓職責權限、經(jīng)費投入、基地建設、教學管理、評價激勵等方面一系列制度和規(guī)定，初步形成了教師培訓管理體制，中小學教師培訓工作逐漸步入規(guī)范化、制度化發(fā)展軌道。

一 當前農(nóng)村中小學教師培訓管理存在的問題

(一)組織領導沒有得到整合

我國現(xiàn)行的教育管理體制對中小學教師培訓實行“分解式管理”［1］，導致當前我國中小學教師繼續(xù)教育的管理條塊分割問題嚴重，存在著多頭領導。國家在總體上對中小學教師培訓缺乏統(tǒng)一的政策與規(guī)范，政策法規(guī)缺少銜接性，缺乏穩(wěn)定性，嚴重削弱了各級政府領導機構(gòu)對中小學教師培訓的宏觀調(diào)控，包括統(tǒng)籌規(guī)劃、法規(guī)制定、綜合協(xié)調(diào)、信息統(tǒng)計監(jiān)控等。各相關部門之間責權不清、協(xié)調(diào)不力。有些地區(qū)的教育部門和人事部門在培訓問題上缺乏溝通，出現(xiàn)了一些培訓教師兩邊都參加，結(jié)業(yè)時一人持兩證的現(xiàn)象。另外，一些教育管理部門也存在著管理和辦學不分家的現(xiàn)象，自己組織辦學、培訓，沒有依托培訓學校，出現(xiàn)了教師培訓進修學校還得靠主管部門“分飯吃”的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象必然阻礙教師培訓工作的開展，也必然影響教師參加培訓的積極性。

(二)政府責任沒有完全落實

大部分地區(qū)在具體的法律、政策、經(jīng)濟、激勵等方面沒有明確各級政府和教育行政部門教師繼續(xù)教育責任，也沒有明確規(guī)定不履行培訓義務應受到怎樣的責罰。規(guī)定上的寬泛性導致政府責任得不到完全落實。比如，一些地方領導不能以長遠眼光看待培訓工作，認為教師繼續(xù)教育花錢、費時、不劃算，因此對教師進修不鼓勵不支持，盡管國家對教師培訓經(jīng)費作了較明確的規(guī)定，但包括“兩個比例”①在內(nèi)的培訓經(jīng)費在不少縣市得不到完全落實，農(nóng)村中小學教師培訓保障薄弱。盡管各地對教師培訓管理職責作了明確規(guī)定，如湖南省委、省政府多次發(fā)文明確“縣級以上教育行政部門在編制部門核定的編制數(shù)額內(nèi)，依法履行中小學教師資格認定、招聘錄用、職務評聘、培養(yǎng)培訓、調(diào)配交流、檔案管理和考核獎懲”等管理職能，但有關部門往往從自身角度對國家和省有關法律和文件進行解讀，導致教育行政部門依法管理權限得不到完整落實，中小學教師培訓政出多門。

(三)培訓質(zhì)量不能有效監(jiān)控

由于缺乏有效的培訓機構(gòu)監(jiān)督體系，我國目前的中小學教師繼續(xù)教育培訓存在著嚴重的形式主義問題，無法保證中小學教師培訓的質(zhì)量。元監(jiān)控體系缺失的原因是多方面的，其中賦予培訓管理機構(gòu)的絕對權威和監(jiān)督評價體系的不健全是主要原因。負責教師培訓的各級教育行政部門或機構(gòu)未能對教師培訓作長期與整體的規(guī)劃，常常采用自上而下的方法，大范圍統(tǒng)一培訓內(nèi)容、要求和進度，培訓計劃的制定沒有考慮教師的不同具體情況，對教師的培訓沒有根據(jù)地域背景的差別，以及不同類型和水平的教師的特點和具體需要做適當?shù)恼{(diào)整。由于是教育行政部門或師資培訓部門唱主角，學校與教師職責不明，加之缺乏自身的元監(jiān)控機制，造成了培訓質(zhì)量如何、受訓教師業(yè)務水平和科研能力是否改善、教師本人是否真正安心在外學習等無人問津的局面。教師培訓往往是流于形式，走過場，在事業(yè)上造成極大的浪費。不僅沒有實效，還加重了教師的負擔，挫傷了教師的積極性。

(四)制度體系有待健全

目前，教師培訓管理松散，考評不規(guī)范，尚未建立健全有效的激勵機制，教師既有工學矛盾的困惑又缺乏參培的積極性。主要表現(xiàn)在如教師培訓在機構(gòu)準入、課程設置、資源遴選、教學管理及培訓者資質(zhì)等方面缺乏統(tǒng)一、明確的規(guī)范，在規(guī)劃、協(xié)調(diào)、統(tǒng)計諸環(huán)節(jié)缺乏統(tǒng)籌，培訓過程和質(zhì)量難以監(jiān)控。另外，學分管理也比較隨意，許多培訓活動并沒有真正的考核，很多時候，唯一的考核就是考勤。只要人到場了，甚至只要考勤時人在場，就可以獲得繼續(xù)教育的學分。

(五)課程缺少系統(tǒng)規(guī)劃

目前，各地教育行政部門中小學教師培訓工作缺乏統(tǒng)一規(guī)劃。教師培訓各領域的目標、內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)，均由各培訓機構(gòu)自主制定，課程設計缺乏統(tǒng)一的標準和要求，即使是同一培訓項目，各培訓機構(gòu)設計和實施的培訓課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面都差異極大，影響了教師培訓的質(zhì)量。系統(tǒng)的課程規(guī)劃的缺位所帶來的一個明顯的結(jié)果就是課程設置的任意性，難以協(xié)調(diào)處理好必修課程和素質(zhì)課程、核心課程與輔助課程、規(guī)定課程與自選課程等關系，難以優(yōu)化教師繼續(xù)教育的課程結(jié)構(gòu)，有時該開的課開不出來，包括有些統(tǒng)一要求的課程，或者教師迫切需要的課程，有時又重復設置課程，同一課程在名稱上稍有差異而在同一班級中多次出現(xiàn)。據(jù)湖南省永州市中學教師繼續(xù)教育課程設置現(xiàn)狀調(diào)查［2］，其中81．6%的中學教師對現(xiàn)行的繼續(xù)教育課程設置不滿意;65．3%的中學教師認為課程設置太強調(diào)課程的學術性;72．1%的中學教師認為課程設置理論性太強，實踐性較弱;78．6%的中學教師認為課程設置靈活性較差，往往是必修課一統(tǒng)天下，學員缺乏對課程的選擇權;還有74．2%的中學教師認為課程內(nèi)容太過陳舊空洞，缺乏新穎性、前沿性和操作性。這在一定程度上導致了中小學教師對繼續(xù)教育產(chǎn)生排斥心理，失去參與繼續(xù)教育的動力。

另外，培訓需求調(diào)研和課程實施過程監(jiān)控不足。課程設計成為任課教師的個人行為，課程實施過程更缺少有效的監(jiān)控。教師培訓基地所做的就是落實課程實施的時間和人員，對于課程實施過程，很少有有效的管理手段。課堂教學之前很少對教學內(nèi)容、教學設計進行審核，課堂教學之后也沒有對教學結(jié)果的檢查，沒有征求學員對課程本身的意見與建議。通常所實施的學員評價已演變成對任課教師的評價，而不是對課程的評價。對課堂教學過程經(jīng)常只有課堂常規(guī)的要求，而沒有方法、手段等方面的要求。

(六)培訓經(jīng)費明顯不足

隨著培訓方式的變化、培訓要求的提高，培訓基地也希望在異地培訓、網(wǎng)絡資源的利用及知名專家的聘用方面有所拓展，但所有這些活動的開展，都需要有必要的經(jīng)費作后盾。就培訓機構(gòu)而言，無效益的培訓，培訓經(jīng)費的短缺，也制約其創(chuàng)新積極性，影響其向高層次提升。在開展中小學教師培訓工作中，教育行政部門與中小學校用于教師培訓的經(jīng)費總量較大，在制度上雖也有明確規(guī)定和要求，但經(jīng)費的落實和保障仍存在著較大的差距，個別經(jīng)濟欠發(fā)達縣(市、區(qū))難以保障培訓經(jīng)費，農(nóng)村學校的繼續(xù)教育經(jīng)費緊缺。一些學校的培訓經(jīng)費基本上由教師個人負擔，如果各種培訓都參加，加上食宿開支，每個教師年負擔可能要在1 000元以上(這還不包括參加學歷教育的)，教師普遍反映負擔重，甚至有些地區(qū)68.18%的農(nóng)村教師把培訓經(jīng)費問題列為接受繼續(xù)教育的最大困難［3］。

(七)培訓師資隊伍力量比較薄弱

教師教育是一項非常專業(yè)化的工作，必須由既有較高的理論造詣，又有較強的指導中小學教育教學實踐能力的復合型專家、行家來擔任。地方上符合這一條件的專職師資絕對量本身很少，缺口很大，目前培訓師資主要依托本地的高校和中小學校名師，但他們的積極性普遍不高，同時重理論輕實踐或重實踐輕理論是各自的通病;對培訓者培訓的不足是繼續(xù)教育師資不適應的另一主要原因;省際間、地市間動態(tài)的師資庫管理沒有跟上，使原本稀有的師資資源不能充分實現(xiàn)共享。

二 創(chuàng)新農(nóng)村中小學教師培訓的管理機制

2011年1月，為貫徹落實全國教育工作會議精神和教育規(guī)劃綱要，加強高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設，教育部印發(fā)了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，在培訓模式、培訓制度、培訓體系、組織保障等方面都提出了指導性意見，要求各地以提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務水平為核心，以農(nóng)村教師為重點，對中小學教師進行分類、分層、分崗培訓，大力加強中小學教師培訓體系建設，確保每個教師每5年接受不少于360學時的培訓，高質(zhì)量地推進中小學教師全員培訓工作。這對創(chuàng)新農(nóng)村中小學教師培訓的管理機制是難得機遇。

(一)創(chuàng)新培訓機制

教師培訓工作要著力創(chuàng)新切合教育改革和發(fā)展需要的教師培訓機制。

一是建立教師培訓重點導向機制，把農(nóng)村義務教育教師培訓作為教師培訓工作的重中之重，作為義務教育發(fā)展的根本措施。各級教育行政部門、教師培訓部門要緊緊圍繞“提高農(nóng)村中小學教師素質(zhì)”這個重點來規(guī)劃和開展教師培訓工作。

二是制定分層培訓責任體系，完善校、縣、市、省、國家5個層級培訓體系，明確各自的培訓目標、任務、職責和要求，著重解決多頭培訓、重復培訓、多年不訓的問題。

三是建立激發(fā)教師培訓機構(gòu)辦學活力的競爭擇優(yōu)機制。要完善項目管理制度，采取招投標方式，在具備資質(zhì)的省域內(nèi)外高水平院校、公辦和民辦教師培訓機構(gòu)以及優(yōu)質(zhì)中小學中，擇優(yōu)確定項目承擔者。要加強對培訓機構(gòu)競爭的監(jiān)督和管理，確保培訓機構(gòu)公平參與，規(guī)范運作，能進能出。

四是完善體現(xiàn)培訓需求的計劃生成機制。要牢固樹立按需施訓理念，把教師培訓需求調(diào)研作為培訓計劃生成的必經(jīng)環(huán)節(jié)。各級教師培訓機構(gòu)要組織專門力量，開展深入細致的調(diào)研，準確把握不同年齡、不同學科、不同層次、不同崗位教師的培訓需求。

五是建立健全教師培訓評價和激勵機制。要嚴格執(zhí)行教師學習培訓情況考核制度，全面考核教師的學習態(tài)度和表現(xiàn)、掌握運用理論和知識、師德師風養(yǎng)成等情況。完善教師繼續(xù)教育登記管理制度。要強化學習動力機制，把教師培訓、專業(yè)化發(fā)展情況作為教師資格獲取、職務聘任、職稱評定、任職崗位的重要條件，促進教師終身學習。

六是建立教師培訓質(zhì)量評估機制。要研究制定教師培訓質(zhì)量評估辦法和指標體系，定期開展評估工作，將評估結(jié)果作為培訓機構(gòu)承擔培訓任務、深化教學改革的重要依據(jù)。教師培訓機構(gòu)要組織學員對培訓項目、課程設置、師資水平、培訓管理等進行評價，根據(jù)評價情況不斷改進工作，努力提高培訓的針對性和實效性。

七是完善教師培訓投入保障機制。要引導各級政府將教師培訓經(jīng)費列入年度財政預算，并隨著財政收入增長逐步提高，保障教師培訓工作需要。要建立健全以財政投入為主體、學校和教師共同承擔培訓成本的機制。要建立健全教師培訓專項經(jīng)費制度，加強項目經(jīng)費管理，完善經(jīng)費“跟著項目走”的管理辦法。

(二)整合培訓資源

以培訓項目為平臺，整合各類培訓資源，形成培訓合力。

一是整合區(qū)域資源，實現(xiàn)校、縣、市、省、國家五個層級培訓對象、內(nèi)容、項目總體規(guī)劃一體化。二是整合系統(tǒng)資源，包括高等教育、基礎教育、職業(yè)教育等培訓資源，統(tǒng)籌為農(nóng)村中小學教師培訓服務。三是整合社會資源，逐步引進部門資源(如消防、民政部門等)和社區(qū)資源，探索跨地區(qū)、跨部門、跨學校的培訓模式，擴充教師培訓資源的渠道。四是加快建設教師遠程培訓學習平臺。以省中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)為基礎，整合省域內(nèi)外優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡教師培訓課程資源，建立開放、兼容、共享的全省教師培訓網(wǎng)絡，形成功能完備、資源共享、規(guī)范高效的教師網(wǎng)絡培訓體系。五是探索建立符合教師培訓特點的師資準入和退出機制，引導優(yōu)秀師資積極參與教師培訓，做到優(yōu)勝劣汰，有進有出。有計劃、有步驟地組織優(yōu)秀教師特別是中青年骨干教師，到境內(nèi)外知名高校和教師培訓機構(gòu)學習進修。通過掛職鍛煉、實地調(diào)研、跟班學習等途徑，切實提高教師理論聯(lián)系實際能力和業(yè)務水平。建立教師培訓師資庫，為優(yōu)秀資源共享創(chuàng)造條件。

(三)構(gòu)建教師培訓課程內(nèi)容體系

要建立以培訓需求為導向的培訓內(nèi)容更新機制，研究不同層次、不同學科、不同考試崗位的教師素質(zhì)能力模型，分類制定培訓大綱，明確教師初任培訓、任職培訓、專項培訓、崗位培訓、骨干培訓等類型的培訓標準，構(gòu)建滿足教師多樣化學習需要、促進教師專業(yè)終身發(fā)展的教師培訓課程體系。省里正在分層、分類、分崗制訂培訓大綱，這是基礎性工作，一定盡快抓好、抓落實。同時，要加大培訓資源建設的力度，開發(fā)具有本土特色的培訓課程資源，完善教師培訓課程資源評審和推薦制度，建立全省中小學教師培訓優(yōu)質(zhì)課程資源庫，促進優(yōu)質(zhì)培訓資源共建共享。

“十二五”時期中小學教師非學歷培訓內(nèi)容可以分為7個模塊:師德修養(yǎng)、教育基本理論素養(yǎng)、學科教學專業(yè)知識與專業(yè)能力、教育技術能力、實驗技能和創(chuàng)新教育能力、學生身心健康教育與班級管理能力、地方課程與校本研訓課程。每個模塊由菜單式的培訓課程組成。研制每門課程培訓內(nèi)容標準，通過實施培訓內(nèi)容標準，規(guī)范培訓過程，保障培訓質(zhì)量。

(四)加強培訓能力建設

這就要求建立高水平的教師培訓工作支持服務體系。要按照分工明確、優(yōu)勢互補、布局合理、競爭有序的原則，構(gòu)建“天網(wǎng)”“地網(wǎng)”“人網(wǎng)”相結(jié)合的開放靈活的教師終身學習支持服務體系。要充分發(fā)揮高等師范院校在教師培訓方面的主體作用，鼓勵和支持有條件的綜合大學特別是高水平大學培訓中小學教師。要積極推進區(qū)縣級教師培訓機構(gòu)改革建設，促進縣級教師進修學校與教研、電教等相關機構(gòu)的整合和聯(lián)合，加強縣級教師培訓基礎能力建設，形成上聯(lián)高等院校、下聯(lián)中小學的區(qū)域性教師學習與資源中心，使之成為教師培訓工作的組織者、研究者和實施者，在集中培訓、遠程培訓和校本研修的組織協(xié)調(diào)、服務支持等方面發(fā)揮重要的支撐作用。要遴選一批優(yōu)秀中小學、幼兒園作為中小學教師培訓實踐基地，發(fā)揮其在教師培訓中的作用。要探索建立符合教師培訓特點的師資準入和退出機制，引導優(yōu)秀師資積極參與教師培訓。要有計劃、有步驟地組織優(yōu)秀教師特別是中青年骨干教師，到境內(nèi)外知名高校和教師培訓機構(gòu)學習進修，通過掛職鍛煉、實地調(diào)研、跟班學習等途徑，切實提高教師理論聯(lián)系實際能力和業(yè)務水平。

(五)完善教師培訓的組織體系

明確省、市、縣、校四級培訓責任，健全“新教師培訓—教師崗位培訓—骨干教師培訓—名師(教育家)培養(yǎng)”的梯隊培訓機制。省級教育行政部門主要做好教師培訓工作的統(tǒng)籌規(guī)劃和頂層設計，配合國家教育重大發(fā)展戰(zhàn)略開展校長和教師培訓，完成國家級培訓任務，抓好市、縣兩級不能開展的專項培訓，培養(yǎng)骨干教師和名師、名校長。市州主要規(guī)劃本地教師培訓工作，承擔區(qū)域內(nèi)高中教師和市級骨干教師培訓，做好本級義務教育階段各學科教師崗位培訓和新教師培訓。縣區(qū)主要落實“以縣為主”的教師培訓工作責任，加強縣域教師培訓工作統(tǒng)籌規(guī)劃、組織實施、政策制訂、經(jīng)費投入、資源整合、信息化建設等工作，做好縣域內(nèi)幼兒教育、義務教育階段教師崗位培訓、新教師培訓及縣級骨干教師培訓。中小學校要加強學習型組織建設，建立健全校本培訓制度，積極組織教師開展校本培訓，引導教師立足崗位訓練教學基本功，切實提高課堂教學效益，減輕學生過重的學習負擔。要以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校為基地，組織村小及教學點的教師開展培訓，倡導聯(lián)片教研和教師培訓。

(六)實施農(nóng)村中小學教師免費培訓計劃

制約農(nóng)村中小學教師參加培訓的最重要的困難是經(jīng)費問題，由于經(jīng)費短缺，使很多教師不是不想而是不能參加培訓。相對城市教師，農(nóng)村教師的生存成本較低，但發(fā)展成本卻很高。培訓教師的主要責任是政府，要本來收入不高的農(nóng)村分擔太多的培訓經(jīng)費，本身蘊含不公平。在經(jīng)濟發(fā)展已具有較高水平、教育越來越受到重視的背景下，免費培訓農(nóng)村教師有必要也更有可能。湖南省從2004－2005年年籌資1000多萬元免費借用高校資源培訓了1萬名農(nóng)村英語、計算機合格教師，2006～2007年，湖北省籌資1億元利用高校資源免費培訓了10萬名農(nóng)村教師，教師參加培訓的積極性空前高漲，培訓效果也非常好，是可謂功在當代、利在千秋。各級政府只要能真正落實教職工工資總額1．5%用于教師繼續(xù)教育經(jīng)費，并適當安排專項培訓經(jīng)費，就能夠?qū)嵤┺r(nóng)村教師免費培訓。尤其有計劃、有步驟地免費培訓那些長期工作在農(nóng)村而又從來沒有參加過省、市級培訓的教師。

2010年6月18日，教育部、財政部聯(lián)合發(fā)出《關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》，決定從2010年起中央財政安排5．5億元，支持實施“國培計劃”，其中5 000萬元支持實施“中小學教師示范性培訓”，5億元支持實施“中西部農(nóng)村骨干教師培訓”項目。這個項目覆蓋了中西部22個省(直轄市、自治區(qū))和新疆生產(chǎn)建設兵團。2011年，教育部、財政部又決定實施“幼兒教師國家級培訓計劃”，當年安排2億元培訓農(nóng)村幼兒教師，并且將逐年提高經(jīng)費，擴大培訓規(guī)模。這充分體現(xiàn)了黨中央、國務院對教師尤其是農(nóng)村教師隊伍建設的高度重視，對于推進義務教育均衡發(fā)展，促進基礎教育改革，提高教育質(zhì)量具有十分重要的意義。項目的實施帶來的不僅是經(jīng)費，更重要的是促進各地教師培訓工作的觀念、方式、模式、機制、組織管理等方面的變革，具有“引領示范、促進改革、雪中送炭”的作用，必將中小學教師培訓工作帶來深遠的影響，促進中小學教師尤其是廣大農(nóng)村中小學教師的專業(yè)發(fā)展。

(七)以“校本培訓為基礎、依托遠程教育”開展中小學教師全員培訓

首先，要加快區(qū)域性教師教育網(wǎng)絡聯(lián)盟建設的步伐，吸收高水平師范大學參與，加緊省級中小學教師培訓平臺的建設，制定評估標準，積極推進市、縣現(xiàn)代遠程教育示范性教師培訓機構(gòu)的建設，整合全國教師教育網(wǎng)絡聯(lián)盟和現(xiàn)代遠程教育公共服務體系的課程資源和培訓平臺，積極開發(fā)建設培訓課程資源，構(gòu)建開放兼容、資源共享、規(guī)范高效、覆蓋全省城鄉(xiāng)、“天網(wǎng)”“地網(wǎng)”“人網(wǎng)”相結(jié)合的中小學教師培訓公共服務體系。發(fā)揮省級課程專家在遠程培訓中的引領作用，加強遠程培訓的輔導、管理和服務工作，嚴格學員學習過程管理，嚴格考核制度，切實提高參培率、學習率、結(jié)業(yè)率和培訓質(zhì)量。

同時，要建立和完善校本研修制度。校本培訓是一種以學校為基本單位的校內(nèi)師資培訓模式。校本培訓對教師培訓的作用主要表現(xiàn)在以下幾個方面:第一，學校對本校的教師培訓對象提出明確的培訓要求，并提供必要的條件保證。第二，為他們的研究與實踐提供基地，學員可以結(jié)合學校教育工作面臨的問題、學校總的教育科研規(guī)劃選擇研究課題。第三，為學員展示培訓成果提供舞臺。第四，營造讓學員萌發(fā)創(chuàng)造與才能的學術氛圍和實踐環(huán)境。有人說，優(yōu)秀教師不是靠送出去培訓產(chǎn)生的，而是學校長期培養(yǎng)和熏陶的結(jié)果，這話很有道理。因此，研究和借鑒國外成熟的經(jīng)驗，加快實施校本培訓，使“學校成為教師專業(yè)發(fā)展的搖籃”。因此如何以培訓促自學，以基地培訓推動基層學校校本培訓的全面開展是工作的又一重點。

校本研訓要適應各類、各崗位教師個體專業(yè)發(fā)展的需要，促進教師將教育教學理論運用于教育教學實踐，解決教育教學實踐中的問題，提高教師的實踐能力。要明確研訓目標，建構(gòu)研訓內(nèi)容，采取有效研訓形式與方法開展研訓活動。要加強校本研訓的專業(yè)引領，加強教師自我研訓的引導，通過有效的制度和科學的評價提高教師參與研訓的自覺性。采取自主參與、聯(lián)片研訓等方式，構(gòu)建校本研訓的協(xié)作體，提高校本研訓實效。

(八)重視需求導向，確保培訓質(zhì)量

新時期的教師培訓要適應“四大需求”:一是適應經(jīng)濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求，促使教師牢固樹立面向全體學生、促進學生全面發(fā)展的教育觀念，切實提升廣大教師培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力，提升推進轉(zhuǎn)變教學方式，提高課堂效益，減輕學生過重的課業(yè)負擔的能力。二是適應人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求，提高教師專業(yè)化水平和基本的教師職業(yè)素養(yǎng)。三是適應教育對象的需要，尤其是針對獨生子女、進城務工農(nóng)民子女、農(nóng)村留守兒童、殘疾兒童的需要，提高教師的專業(yè)能力。四是適應教師自身成長的多樣化發(fā)展和不同年齡階段的需要，分類、分層、分崗、分科大規(guī)模組織教師培訓，深入提升教師專業(yè)素養(yǎng)和個人魅力。

教師培訓要樹立以提高質(zhì)量為核心的理念，建立以提高教師培訓質(zhì)量為導向的管理制度和工作機制，堅持規(guī)模和質(zhì)量相統(tǒng)一，注重教師培訓的內(nèi)涵發(fā)展。一是提高教師培訓機構(gòu)培訓的能力和水平，促使他們在觀念、模式、組織和管理等方面的變革，真正成為教師專業(yè)發(fā)展的研究者、引領者和促進者，成為教師培訓的有效實施者。二是顯著提高教師專業(yè)化水平，著重體現(xiàn)在三個方面，包括師德師風進一步好轉(zhuǎn)，教師自覺遵守教育職業(yè)道德，模范執(zhí)行教育法律法規(guī);教育觀念進一步轉(zhuǎn)變，確立面向全體學生、促進學生全面發(fā)展的素質(zhì)教育思想;教育教學能力進一步提升，課程方法和知識駕馭的能力進一步提高，對各類教育對象的適應能力進一步提升，課堂教學方法進一步改進。三是通過提高教師培訓質(zhì)量，促進基礎教育改革與發(fā)展，深化素質(zhì)教育，面向全體學生、促進學生全面發(fā)展，切實減輕學生過重的學習負擔。

這就要求我們建立以培訓需求為導向的培訓內(nèi)容更新機制，不斷完善培訓內(nèi)容體系，研究不同層次、不同學科、不同崗位的教師素質(zhì)能力模型，制定分類培訓大綱，明確教師初任培訓、任職培訓、專項培訓、崗位培訓等的目標、內(nèi)容和方式等，不斷提高教師培訓科學化水平。另一方面，我們要創(chuàng)新培訓方式方法，創(chuàng)新完善置換脫產(chǎn)研修、短期集中培訓、遠程培訓、校本研修等有機結(jié)合的培訓方式和方法，改進講授式教學，推廣研究式、案例式、體驗式、模擬式教學，為教師提供豐富的培訓形式，不斷提高培訓的針對性和實效性。

(九)實施教師資格再論證制度

我國現(xiàn)行教師資格沒有有效期限的規(guī)定，一經(jīng)獲得即終身有效。教師資格終身制弊大于利，不符合教師資格發(fā)展的國際趨勢和我國教師隊伍建設的需要，也與我國層次相當?shù)钠渌殬I(yè)資格要求不對稱，實施教師資格再認證很有必要。有學者認為，教師資格終身制難以為教師的繼續(xù)教育、終身發(fā)展提供有效的激勵與引導［4］。許多人認為應將接受教師繼續(xù)教育列在認證的條件中，其他職業(yè)資格也有這方面要求的，例如會計從業(yè)資格。目前美國很多州都形成了教師證書更新制度，制定了關于教師接受繼續(xù)教育的政策而對教師更新資格證書提出要求。美國州立學校主要負責人委員會的報告指出:“有47個州的認證標準對教師接受繼續(xù)教育提出了要求。”［5］例如佛羅里達州就已取消了永久性教師證書制度，要求教師每5年必須接受教師能力測驗，視測驗成績決定去留。因此，我國也應盡快研究制訂教師資格再論證制度，并將這一制度與教師參與繼續(xù)教育相聯(lián)，以激發(fā)中小學教師(包括農(nóng)村中小學教師)參加培訓的積極性。

(十)切實保障教師培訓經(jīng)費

教師培訓工作是地方事權。各級政府要進一步馴化責任意識，建立教師培訓經(jīng)費保障的長效機制，落實教育規(guī)劃綱要提出的“將中小學教師培訓經(jīng)費列入各級政府預算”的要求，不斷加大教師培訓經(jīng)費支持力度。要落實財政部、教育部《農(nóng)村中小學公用經(jīng)費支出管理暫行辦法》“按照學校年度公用經(jīng)費預算總額的5%安排教師培訓經(jīng)費”的規(guī)定，確保“按教職工工資總額1．5%的比例額度用于教師培訓”。要建立健全教師培訓專項經(jīng)費管理制度，提高教師培訓經(jīng)費使用效益。同時，積極爭取社會力量捐資、捐助教師培訓工作。健立健全教師培訓專項經(jīng)費管理制度，提高教師培訓經(jīng)費使用效益。任何部門、單位、個人不得侵占和挪用教師培訓經(jīng)費。

［1］教育部教育發(fā)展研究中心．全球知識經(jīng)濟中心的終身教育——發(fā)展中國家的挑戰(zhàn)［M］．北京:高等教育出版社，2005．

［2］唐如前．中小學教師繼續(xù)教育課程設置的調(diào)查研究——以湖南永州市為例［J］．中國成人教育，2007(5)．

［3］安連義，田 銳．農(nóng)村中小學教師繼續(xù)教育調(diào)查分析［J］．泰山學院學報，2005(9)．

［4］吳全華．意義與問題— —對我國教師資格制度的解讀［J］．華南師范大學學報(社會科學版)，2004(4)．

［5］劉翠航．美國教師資格認證的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢［J］．比較教育研究，2001(5)．

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1674－5884(2012)01－0033－04

2011－10－07

教育部師范司2009年委托中央教育科學研究所和湖南廣播電視大學合作承擔《農(nóng)村中小學教師培訓研究》(主持人:周德義、于發(fā)友)子課題研究成果

薛劍剛(1966－)，男，湖南資興人，研究員，主要從事心理教育研究。

① “兩個比例”指的是省政府及相關部門文件規(guī)定的“1．5%”和“5%”，前者指“教師繼續(xù)教育經(jīng)費在教職工工資總額1．5%范圍內(nèi)，由事業(yè)費開支”，后者指“教師培訓經(jīng)費按照學校年度公用經(jīng)費預算總額的5%安排，用于教師按照學校年度計劃參加培訓所需的差旅費、伙食補助費、資料費和住宿費等開支”。

(責任編校 王小飛)