構建以教師培訓機構為依托的農村中小學教師網絡校本研修模式

賈臘生，陶佑欽

(湖南省中小學教師繼續教育指導中心，湖南長沙410008)

構建以教師培訓機構為依托的農村中小學教師網絡校本研修模式

賈臘生，陶佑欽

(湖南省中小學教師繼續教育指導中心，湖南長沙410008)

我國農村中小學教師是一個由多元因素構成的群體，因此，對培訓的需要也呈現出多元化的趨勢。必須建構起培訓院校為指導、網絡平臺為支持、校本培訓為基礎的多元化網絡校本培訓模式，重構校本研修的運行機制和組織實施，以增強培訓的針對性，提高培訓的實效性。

多元化;培訓院校;網絡平臺;校本研修;大校本

十七大報告中指出:“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”，“發展遠程教育和繼續教育，建設全民學習、終身學習的學習型社會”。2007年8月31日，在全國優秀教師代表座談會上，胡錦濤總書記希望“廣大教師要崇尚科學精神，樹立終身學習理念，如饑似渴地學習新知識、新技能、新技術，拓寬知識視野，更新知識結構，不斷提高教學質量和教書育人本領。”因此，開展中小學教師繼續教育是當前十分重要的工作。而研究創新農村教師培訓工作的有效模式，開展有針對性的培訓，提高培訓的實效性，以促進農村中小學教師專業化發展，不僅是教師繼續教育工作面臨的新課題，也是作為培訓者必須解決的理念問題和方法問題。為此，我們在教育部“以各級教師培訓機構為依托，校本培訓為基礎，遠程培訓為手段”工作思路的指導下，于2007年開始進行農村中小學教師全員培訓模式實驗研究，通過3年的實驗探索，我們發現，要積極有效地開展農村中小學教師繼續教育工作，建設高質量的農村中小學教師隊伍，必須發揮幾種模式的各自優勢，構建以教師培訓機構為依托、網絡學習平臺為支持、校本培訓為基礎的農村中小學教師多元化網絡校本培訓模式。

一 農村中小學教師繼續教育幾種主要培訓模式的比較分析

農村中小學教師繼續教育模式，是指在農村基礎教育領域內，對在職教師進行的以提高師德水平、業務素質、教育教學能力和自主發展水平為目標的培訓機制、內容、方式和方法。模式的基本構成要素是培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段與培訓管理等，這些要素的優化組合及發揮獨特作用的過程，就是模式生長、發展、形成的過程。從繼續教育主體角度看，目前，我國農村開展中小學教師培訓主要運用以下幾種培訓模式。

(一)院校集中培訓模式

20世紀八九十年代，我國農村中小學教師培訓主要采用的是院校集中培訓模式。院校集中培訓模式是指由師范院校、教師進修院校為主，綜合性高等學校、非師范性高等學校參加的對農村中小學教師實施繼續教育的一種培訓方式。在這種培訓模式中，高等師范院校和各級教師進修院校是培訓主體。培訓對象主要是農村中小學骨干教師。側重于通過專家講座、理論研討、專業引領等方式，以系統的教育教學理論以及教育教學技能等為主要內容，轉變參訓者觀念，更新思想，提高理論認識，拓展知識面。

高等師范院校、教師進修院校及綜合性大學具有如下主要優勢:培訓師資雄厚，教學設施設備先進，培訓經驗豐富，學科前沿性知識信息占有率高，教育科研實力強。這些優勢對于中小學教師更新教育觀念，接受系統的課程學習，更新知識，技能訓練和文化熏陶等，效果都較為明顯。院校培訓的內容密切聯系知識更新、學科研究發展的教學實際，可以有針對性地解決教師在工作中遇到的理論和實際問題，有利于提高參訓中小學教師的專業技能技巧，培訓易收到立竿見影的效果，具有較強的實用性。

院校培訓模式雖然在一定程度上取得了良好的效果，但是隨著新課程改革的深入推進，其問題愈來愈突出。具體表現為:理論與實踐脫節現象比較明顯，短期行為較多，功利化傾向突出;注重講授，忽視教師“內隱理論”的改造，難以調動中小學教師參加培訓的積極性;工學矛盾突出，培訓成本比較大。

(二)校本培訓模式

21世紀以來，校本培訓成為了中小學教師培訓的主要模式。校本培訓是指為了滿足學校和教師的發展目標的需求，在上級教育行政部門的統籌和業務主管部門的指導下，由學校發起組織，校長作為第一責任人，以學校為基地，針對學校和全體教師實際，由學校充分自主地確立培訓目標、培訓內容、培訓方式，以解決實際問題，提高教師教育教學能力，全面提高教師綜合素質為目的而開展的中小學教師繼續教育活動。校本培訓具有以下特點:

1．有較強的時效性。因為培訓“在學校中”，教師能夠及時地將培訓所獲應用于教學實踐;學校能及時對教師進行檢查、考核、評估，將考評意見及時反饋給教師。

2．有較強的針對性。因為培訓是“為了學校”，尤其是在培訓的內容上，可以視學校改革發展中的現實問題和未來問題而靈活應變，所以針對性強，甚至能起到立竿見影的效果。

3．有較強的可操作性。由于培訓“基于學校”，無論是制訂培訓計劃，還是考核培訓結果，評定教師綜合素質等，可以較容易地進行，其結果真實可靠，減少了脫離實際情況而產生的不確定性。

4．有較強的合作性。同校教師相互了解，溝通起來也就非常容易，在具體指導過程中，參訓教師對培訓人員所指出的問題更容易接受。

5．培訓形式多樣化。可以利用教師的教學實踐進行現場培訓和學習，也可以是專題講座、合作交流、師帶徒制、問題研討、個案分析等。

這種培訓節約經費開支，減輕教師負擔，減少工學矛盾，易于收到培訓實效。從學校和教師的實際出發，充分考慮學校和教師的實際，挖掘學校和教師的種種潛力，讓學校的資源更充分地利用起來，讓學校的生命活力更徹底地釋放出來，促進學校的發展，有利于滿足教師個性化培訓的需求，促進教師全面發展。

但是，校本培訓也有其局限性。第一，在校本培訓實踐中，存在著嚴重的“教師主體”缺位現象。培訓目標的確定，內容和形式的選取，乃至管理機制等幾乎所有的培訓環節都把重心放在“學校”層面上，沒有足夠地重視參訓教師這個主體。第二，校本培訓的目標定位不明，缺乏針對教師需要的考慮，缺乏一定的先進性和超前性，目標定位過于單一，過于集中，甚至過于功利化。第三，校本培訓的形式和內容過于泛化，培訓形式多樣，但難于落實，培訓內容隨意性大，缺乏系統性和專業性，不能滿足教師專業發展的需要。第四，缺乏完善有效的管理機制和監督機制。特別是在農村中小學，校本培訓的劣勢表現得更加明顯，如培訓的組織不嚴，培訓的資源有限，培訓的能力不強，教師參加培訓的積極性不高。尤其在偏遠的農村學校，設施設備落后，師資力量不強，教師水平落后，導致培訓效果不好，質量不高。

(三)網絡培訓模式

信息技術不斷發展，互聯網的出現為中小學教師培訓提供了新的模式。在教育部的推動下，全國各地正在進行教師網絡培訓的探索和實踐。短短幾年，教師遠程培訓就呈現出無窮的魅力和強大的生命力。較之傳統的教師培訓方式，遠程教育具有不可替代的優勢:第一，培訓系統具有開放性。它不受時空的限制，面向所有教師開放，讓教師不因時空的阻隔而影響培訓，也不因工作繁忙而失去培訓機會。它取消參加培訓教師的年齡、職稱、學歷的限制，凡希望接受培訓的教師，均可到這個培訓系統中參加培訓。第二，培訓內容具有新穎性。能夠鏈接最新的知識信息，幫助教師及時了解學科前沿動態，有助于教師不斷更新觀念，更新知識，提高水平。第三，培訓對象具有自主性。參訓者可根據自己的實際情況，按照自己的時間安排學習進度，選擇完成學業的時間，把學習變成一種輕松愉快的活動。此外，參訓者還可以根據自己的興趣和需要，選擇學習課程，根據自己意愿和專業發展方向，決定學什么而不學什么。基于現代遠程教育的教師培訓模式，能真正把接受培訓的教師從傳統的被動學習者變成學習的主人。第四，培訓形式具有多樣性。教師可根據自己的學習需要、學習環境、學習時間及其他方面的實際情況，選擇對自己最有效的形式參加培訓。第五，培訓過程具有交互性。網絡的交互性為教師的學習提供了自由的互動對話環境，參訓教師可以進行在線的課程學習和研究、后續的討論和輔導，可以加入論壇參與討論，建立博客，上傳教案、課件，發表論文、反思日記，進行教育敘事研究。第六，培訓資源具有共享性。現代遠程教育手段能夠及時提供最新的、豐富的教育信息，集中全國的優質資源。培訓內容以案例為主體，力求貼近實際、貼近課堂、貼近學科。能使教育資源短缺地區，尤其是山區、農村、貧困地區與發達地區實現教育資源的共享，為更多的教師提供優質教育服務。第七，培訓成本具有經濟性。參加遠程學習，教師不需要再增加其它的設備，不會增加經濟負擔。據統計，遠程教育所需成本不到傳統培訓方式的1/20。可以說，現代遠程教育為教師培訓，特別是山區、農村、貧困地區的教師培訓提供了一條經濟便利的道路．

但是，遠程培訓也存在一些弊端，如針對性不足，實效性不高，人灌變為機灌，學習監控作為有限，作業、交流流于形式，跟進指導形同虛設，考核評價缺失人性。

在一項全國性的調研中，教師們對“收獲最小的培訓模式”的反饋數據如下:遠程培訓(25．4%)，集中培訓(23.0%)，個人自學(18．2%)，校本培訓(17．1%)，脫產進修(8．1%)，校本與集中培訓結合(4．0%)，校本、集中、遠程相結合(3．2%)。從比例上看，校本、集中、遠程相結合的模式獲得比較高的認同，其次是校本與集中培訓結合，而遠程培訓則被2～3成教師認為“收獲最小”。課程資源陳舊落后，培訓平臺系統功能不強，網絡環境和設備支持不夠，學習者動力不足，操作技能缺失，這些都是造成遠程培訓低效的原因。

二 農村中小學教師繼續教育多元化發展趨勢分析

我國農村區域廣泛，經濟、文化發展水平不平衡，中小學教師隊伍數量多，層次多，素質參差不齊，因而在教師培訓的理念、目標、對象、內容、形式和方式方法等方面，農村中小學教師培訓呈現多元化發展的趨勢。我國農村中小學教師也是一個由多元因素構成的群體，因此，對培訓的需要也呈現多元化的趨勢。不同職稱、不同年齡層次之間，不同素質水平之間，甚至不同地域之間，教師對培訓目標、內容、形式、手段的需要是不盡相同的。

1．培訓理念多元化。在網絡技術廣泛應用于社會生活方方面面的知識經濟時代，傳統教師培訓理念受到前所未有的挑戰，必須作出與時俱進的變革。這在客觀上要求教師培訓理念從“以教育者為中心”轉變為“以學習者為中心”，“從傳統講授為主的培訓”轉變為“開放靈活的，以參訓者自主學習為主的學習模式”，從“以院校學習為終結”轉變為“終身學習”。

第一，開放教育的理念。這里的“開放”包含兩層含義，一層含義是繼續教育內容的開放。多媒體網絡的繼續教育內容，既有教育觀念、思想的交流，也有教學方法、教學手段的革新;既有理論知識性的內容，也有實踐操作性的內容。另一層含義是繼續教育形式的開放。教師既可以在學校里利用課余時間上網進行自我學習，也可以在家上網學習進修;既可以開展校內教師間的相互交流，也可以開展與校外教師的相互交流，還可以與高等院校或者教師培訓機構的專家、學者進行交流，尋求專業支持和專業引領。

第二，終身教育的理念。教師繼續教育的內涵本身就包含了“終身教育”的理念，而網絡作為一種現代教育媒體，將促進教師樹立終身教育的理念。這是因為當前信息技術突飛猛進，社會的信息化程度不斷提高，人們的學習、工作、生活方式發生著深刻的變化，學生對教師的要求與期望也越來越高，如果教師不樹立終身教育的理念，則必將被時代所淘汰。

第三，主體教育的理念。繼續教育的主體是一線教師，只有增強一線教師繼續教育的主體意識，才能更好地調動他們自主學習的積極性。為此，農村教師培訓必須將培訓對象的需求作為工作的出發點和落腳點，既要了解他們現實的需求，更要了解他們潛在的需要，還要去研究他們發展的需求，在培訓的內容、模式、時間上，應該尊重培訓對象的選擇，在充分尊重培訓對象的基礎上來確定培訓方案，并在實踐中不斷完善和豐富。

第四，培訓者是研究者和合作者的理念。新課程理念下的農村教師培訓工作，呈現出許多新的理論和實踐問題需要面對、研究和探討。培訓者必須研究農村教師培訓的規律和特點，研究教師的困惑和需要，同時，培訓者還要與培訓團隊合作，與培訓對象合作，才能提高培訓者自身素質和能力，不斷探索農村教師培訓工作規律，指導培訓對象的實踐。

第五，培訓對象是培訓資源的理念。農村教師培訓缺乏資源，有針對性的培訓要求培訓者不僅要開發文本資源，還要開發環境和社會資源，同時要將培訓對象作為重要的培訓資源，農村教師在其教育教學實踐中同樣創造了寶貴的經驗，在培訓過程中培訓者要特別注重開發生成性的資源，這樣才能保證培訓工作的實效。

第六，資源共享的理念。實現“大校本”組織策略，為遠程學習和學科研修提供課程資源、交互場所、跟進指導、學習管理和評價反饋的支持環境，以解決農村中小學校本研訓中存在的研訓資源缺陷、活力不足、動力不大、能力不夠等問題。

2．培訓主體多元化。由于教師的職前培養和職后培訓在性質、目標、內容、模式、方法等各方面存在著很大差異，因此，有必要建立專門培訓機構作為培訓的主體。但是，教師培訓機構更需要多元化，因為不同的培訓機構具有各自的優勢，可以通過優勢互補，適應不同的需求。隨著教師教育形勢的不斷發展，很多地方逐步呈現出以培訓機構(培訓院校)為主，向參訓教師崗位實踐研修延展的發展趨勢。

3．培訓目標的多元化。教師的繼續教育應由原來的只重視知識、技能的培訓，轉變為還必須重視其過程和方法，情感、態度、價值觀等方面的目標，形成一個多元化的目標體系。這種多元化的目標體系具體實現在不同層次培訓當中。

4．培訓內容與課程的多元化。培訓內容是實現培訓目標的載體，它因培訓目標的多層次而不同。一方面，針對同一層次教師制定該層次的統一標準，不論哪個地區，同一層次的教師經過培訓必須達到同一標準。我們據此設置的內容是統一的、一致的。另一方面，畢竟由于我國農村社會經濟發展不平衡，無論在經濟物質條件上，還是在人文底蘊環境上都存在很大差異。所以又要實事求是地、從當地的具體情況出發進行內容設置。目前，中小學教師的培訓內容主要以新課程、新理念、新技術和師德教育為主要內容，聚焦實踐問題，突出實踐專題研修。分為四大板塊:一是現代教育思想和現代教育觀念的培訓;二是各專業學科前沿理論的培訓;三是現代教學手段的應用培訓;四是教育科研的培訓。以上4個板塊的設定主要是從教師的綜合素質角度來進行考慮的，應該說，它符合社會發展大潮流的要求。由于各地區之間差異較大，所以課程設置呈現靈活多樣的特點。對同一個板塊內容，可以有多種課程加以反映，以適應不同地區、不同層次教師的培訓要求。

5．培訓形式與方法的多元化。培訓的形式和方法是形成培訓模式的最活躍和最有生命力的因素。中小學教師繼續教育培訓的對象是具有一定教育教學理論、學科專業知識和一定教學經驗的人，這就更加要求在培訓中必須貫徹人本思想，因材施教。集中和分散相結合，自主學習和參與合作交流相結合，任務驅動，問題解決，案例分析，專業引領，強調活動，強調參與。

6．管理體系多元化。形成教育行政部門、師訓管理部門、教育科研部門、培訓機構和中小學校多元化的管理體系。教育行政部門推動，教師培訓管理部門監管，教師培訓機構(或專業機構)組織實施，過程性評價和結果性評價相結合。

7．評估體系多元化。根據培訓模式的豐富多樣性特點，其評估體系也必然是豐富多樣的。評估必須遵循一個原則即可行性原則，各類評估的方式方法、指標的設定都應符合當地教師繼續教育的實際狀況，使之簡便易行。

三 網絡校本培訓模式的構建

根據我國農村中小學教師繼續教育工作發展的趨勢，我們認為，應該構建一種多元化的培訓模式，適應農村不同地區、不同層次教師的需要。國家教育部提出了“以校本培訓為基礎，以遠程培訓為主要手段，以培訓機構為依托”開展教師培訓的工作思路。基于此，我們試圖建構起培訓院校為指導、網絡平臺為支持、校本培訓為基礎的多元化網絡校本培訓模式，重構校本研修的運行機制和組織實施，以增強培訓的針對性，提高培訓的實效性。

在培訓機構的指導下，以學校為培訓基地，以縣域教師為培訓對象，以網絡為培訓平臺，充分利用校縣域培訓資源，在專家的引領下，組織教師在崗研修和學習的開放性培訓活動。

(一)網絡校本培訓模式構成要素分析

1．培訓目標。網絡校本培訓的目標不再具有單一性，即不僅僅是單純為了教師的發展或者學校的發展，而是既要滿足學校的發展，也要滿足教師的發展需要。從學校發展目標來看，網絡校本培訓既解決了學校當前存在的“問題”，也為學校提高了教師隊伍整體質量;從教師發展目標來看，網絡校本培訓既指向參訓教師對理論知識的理解掌握，又指向參訓教師教育教學技能和實踐能力的提高。

2．培訓主體。在網絡校本培訓過程中，同時重視師范院校、培訓機構、教育科研機構和中小學校主體地位和主體作用的發揮，尤其重視參訓教師主體地位和主體作用的發揮，強調教師自主學習，主動學習。

3．培訓內容。以新課程、新理念、新技術和師德教育為主要內容，聚焦實踐問題，突出實踐專題研修。

4．培訓策略。網絡校本培訓模式發揮了院校集中培訓、校本培訓和網絡培訓三種模式各自的優勢。集中培訓強調探究問題、問題指導和專業引領的培訓策略，校本培訓注重在實踐應用中解決問題，提升專業能力，網絡培訓重視理論學習、發現問題、提出問題的培訓策略的應用。

5．培訓手段(方式、方法)。網絡校本培訓模式集中了各種培訓模式的優勢。將集中培訓和分散學習相結合，互動交流與獨立完成作業相結合，遠程自主學習和參與合作交流相結合，用任務驅動，著重問題解決和案例分析，發揮專家專業引領作用，強調專家跟進指導、互動交流。

6．培訓的組織與管理

網絡校本培訓管理模式是教育行政部門推動，教師培訓管理部門監管，教師培訓機構(或專業機構)組織實施，實行過程性評價和結果性評價相結合。

(1)建立大校本的組織機構。校本培訓中基本策略之一就是“同伴互助”，這種策略有利于把教師通過遠程學習、集中面授和自主學習獲取的教育教學理論和先進理念轉化為教育教學行為。農村有很多規模較小的學校和教學點，由于學習型組織難以建立，優質教師極少，教學資源缺陷，特別是在偏遠的農村學校，設施設備落后，師資力量不強，難以達到“同伴互助”應有的效果。基于此，需要放大“校本”，建設基于縣域的“大校本”環境和支持平臺，這樣有利于充分利用縣域優質師資，促進學習共同體的建立。如何建設“大校本”的組織機構呢?一是通過人事管理體系建立，即縣教育局——中心學校——中小學校。二是通過地方教師培訓機構的遠程培訓網及其遠程網絡平臺，即遠程網絡平臺——虛擬學習社區——學科研修班級。人事管理體系和遠程培訓網絡兩者之間互相結合，建構起有層次、多水平的縣域教師學習共同體，實現校內與校外、本學科與他學科、有經驗教師與專家教師、教師與課程專家的多維的、立體化的“同伴互助”①汪文華．網絡平臺支持下的縣域“大校本”研修模式初探．http://blog．sina．com．cn/wwjxwwh。

(2)形成立體化的平臺結構。遠程網絡平臺——虛擬學習社區——學科研修班級，三位一體。其中，遠程網絡平臺的主體結構由課程與資源中心、研修與指導中心、監控與管理中心“三中心”組成。借助立體化的平臺結構實現基于網絡平臺的課程學習、資源使用、學科研修、實踐指導和監控管理等功能。

(3)成立培訓機構為主、優勢互補的專業指導機構。培訓院校、教科研單位、中小學三結合解決農村學校校本培訓中師資嚴重缺陷的問題。其中培訓院校教師負責理論指導，教科研工作者側重課題研究業務指導、中小學骨干教師以身示范，當好傳幫帶。三支隊伍，優勢互補，各司其職，各負其責，協同培訓，形成合力。

(二)網絡校本培訓模式的運行機制

1．網絡校本培訓與傳統意義的學校教研活動的運行機制相比，具有自己的鮮明特點和相應要求。

(1)縣級教師培訓機構成為了實施培訓的主導。縣級教師培訓機構需要在縣教育局教師科(股)的支持下，實現與教研、電教、儀器、電大等機構的資源整合，加強現代化建設和培訓者隊伍建設，建立當地教師學習與資源中心，為培訓提供優良的網絡平臺、優質的課程與資源、優秀的培訓者隊伍和良好的服務支持等。

(2)網絡校本培訓需要創新管理機制，有效實施“大校本”環境下的過程管理。需要通過網絡平臺的計算機系統實現管理，“機管”與“人管”結合，他控與自控同施，過程與結果并重。

2．上述兩個主要特點和基本要求決定了網絡校本研修的運行機制，其基本內容為以下三個方面:

(1)以人事管理機構為載體。在現行教育管理的框架下，實施教師的網絡校本研修不能離開人事管理的基本體制，即要以人事管理機構為載體，將教師的校本研修納入教師隊伍管理之中，通過教育主管部門領導、組織和層層推進開展活動，在政策、制度、經費、設備、設施和隊伍等方面提供實施的基礎保障。

(2)以“問題”解決為核心。網絡校本研修要以教師發展為目標，其關鍵是“如何把先進理念轉化為教師的教育行為”，其核心在于教師的教育教學問題解決。問題既是起點，也是重點。如前所述，要從問題出發，根據教師的問題設計、調整教師培訓機構的專題培訓計劃，包括遠程學習和校本研修。不論是同伴互助和專業引領，案例討論和行為跟進，還是教學設計和公開教學、示范教學和觀課議課，都要聚焦主題，發現問題、研修問題、解決問題。

(3)以“4支隊伍”為保障。在“人網”的基礎保障得以落實的同時，縣級教師培訓機構要為網絡校本研修的有效實施組建4支隊伍:課程專家團隊、研修指導團隊、班級管理團隊和技術支持團隊。

1)課程資源團隊的主要責任，一是根據教師對專題培訓的需求、研究教師提交的問題，設計專題培訓計劃，制定校本研修實施方案。二是遴選培訓者，建設培訓課程。三是診斷教師提交的問題，確定研修主題，建設研修資源。四是主題的答疑解惑，跟進指導。

2)研修指導團隊的構成應包括課程專家、培訓者(縣級教師培訓機構的專職教師、縣教研員)和專家教師(骨干教師、特級教師)在內。課程專家的作用主要在于“引領”。培訓者要深入一線觀察、研究，及時進行問題總結(網下、網上)，擔當虛擬學習社區的組織者、管理者。專家教師要全程關注網下、網上“同伴互助”情況，擔當起相應學科研修組織的指導者、合作者。

3)班級管理員團隊的作用是網絡校本培訓的組織、管理、引導和激勵。

4)技術支持團隊要充分利用“電教”:一是設備，二是人員，三是技術。縣級教師培訓機構要發揮技術支持主體作用，包括網絡平臺建設、課程資源發布、技術指導服務、信息咨詢反饋，以及培訓與研修的管理等。

(4)以“三級學習社區”為支撐。“三級學習社區”指的是網絡平臺為有效實施監控和管理建立的網絡研修專頁、網絡班級門戶和個人網絡空間三級學習社區，目的在拓寬網絡交流空間和學習成果展示空間，實現對本地區教師的監控和管理、督促和評價。改造網絡學習環境，打造網絡學習文化，增強培訓凝聚力，使培訓更具歸屬感和人性化。

1)“網絡研修專頁”。相同研修主題的縣市可以共同建設一個“研修專頁”，以便于營造學習氛圍，互相學習，互相促進。“專頁”發布“研修公告”、“項目主題簡報”，展示“優秀作業”、“精彩簡報”，鏈接“各地動態”和“熱點沙龍”，也可以進行學情評比，推介研修經驗，表彰研修之星。

2)“網絡班級門戶”。為落實“大校本”組織策略，按照學段、學科建立縣域的網上學習研修共同體。每個“班級”設有管理人員和輔導教師，組織開展聚焦主題的研修活動包括發布研修主題、實時班級沙龍、專家在線答疑等;及時發布通報，進行研修督導;編發《培訓簡報》，進行成果總結，共享學習資源。

3)“個人網絡空間”，參訓教師的自我研修空間，包括“我的課程”、“研修心得”等，在自我研修空間，參訓學員可以發表自己的研究成果，展示個人的教學設計，也可以提出研討的問題。課程專家、輔導教師和其他學員可以進入空間進行瀏覽、評點，參與討論。

(三)網絡校本培訓模式的實施環節

1．制訂培訓計劃。在開展培訓前，縣級教師學習與資源中心要廣泛開展培訓調研活動，深入學校、深入教師、深入課堂進行調研，通過聽課、座談、問卷等多種形式，了解教師教育教學以及科研現狀，全面了解教師對課程資源、培訓形式和組織管理等方面的需求。在此基礎上，制訂培訓計劃，同時，搭建縣域培訓網絡專頁。

2．制定研修方案。縣級教師學習與資源中心要通過網絡平臺組織教師圍繞培訓主題和培訓內容，提交教育教學問題。問題收集后，首先進行“問題過濾”，淘汰質量不高價值不大的“問題“，選出培訓需要的、有代表性和典型意義的“問題”;其次是“問題分析”，通過嚴密分析，明確培訓過程中的重點、難點、熱點和焦點問題;最后是“問題診斷”，確定校本研修主題，由培訓者完善培訓計劃，制定校本研修實施方案。

3．建設課程資源。教師培訓機構根據專題培訓計劃和校本研修方案，邀請課程專家和專家教師集體備課，建設培訓課程和校本研修資源，向全體參訓教師征集教學設計、課堂實錄、教學案例和教學反思等校本研修資源，并上傳網絡平臺，建成課程“資源包”和校本研修“資源包”。

4．實施網絡研修。圍繞培訓主題，通過學習資源、完成作業、討論交流等環節組織教師參加網絡專題培訓，在培訓過程中，班級管理員的及時管理、輔導教師的及時輔導、課程專家的及時引導都非常重要，是保證培訓質量、提升培訓品味的關鍵因素。短期集中面授是網絡主題研修的必要補充，可以提高網下指導的實效性，參訓學員通過與課程專家互動，很好地解決網絡平臺無法解決的問題。學員所在學校要積極配合縣域教師學習與資源中心組織全體參訓教師參加主題校本研修活動。校本研修要做好“網下”與“網上”的有機結合。“網下”實踐、反思，自主學習，行為跟進;“網上”交流、討論、質疑，分享經驗、同伴互助，表達困難、獲取指導。這樣，網絡培訓與校本研修“雙軌”并進，網絡培訓側重“專業引領”，并向校本研修延伸，使教師在“行為跟進”中跟自己的經驗、背景結合，實現理論和理念的內化。在這個環節，研修指導團隊要根據實際，不但進行網上在線跟進指導，答疑解惑，而且下到學校，現場診斷，或組織學科教研活動，進行示范觀摩。

5．總結研修成果。網絡研修和校本研修過程中生成的資源包括討論講稿、論壇內容、心得感悟，案例評析、教學反思、研修總結等，都是研修過程中非常寶貴的學習成果，也是指導今后教育教學工作的重要資料。縣域教師培訓機構要對這些成果進行整理、加工，編輯成冊，并進行表彰和獎勵。這個環節很重要，有利于不斷積累經驗，不斷改進和完善研修計劃、研修方案、研修資源以及研修管理，也有利于激勵參訓教師的主動性、積極性，實現“我要學”。

(四)網絡校本培訓模式的效果分析

網絡校本培訓模式的培訓效果與以往的院校集中培訓模式、校本培訓模式和網絡培訓模式相比，具有以下一些特點。

1．發揮了眾多培訓主體的積極作用。網絡校本培訓模式是以培訓院校為指導、網絡平臺為支持、校本培訓為基礎的一種多元化培訓模式。在這種培訓模式下，參訓教師既能學習內容豐富、形式多樣的課程資源，又能與研修指導團隊、班級管理員團隊以及其他的參訓教師等建立網上網下及時、有效的溝通、交流與聯系。既避免了傳統培訓形式內容更新過慢、缺乏針對性的弊端，又彌補了網絡培訓缺少有效的監督與管理以及合作交流的不足。因而，網絡校本培訓模式中師范院校、培訓機構、教育科研機構和中小學校等眾多培訓主體能夠做到取長補短，充分發揮各自的積極作用，形成合力，確保培訓效果。

2．既滿足了學校發展需要，也滿足了教師發展需要。網絡校本培訓一方面能夠充分利用學校的資源，挖掘學校在資源開發、過程管理等各方面的潛力，促進學校的發展。另一方面又能密切聯系知識更新、學科研究發展的教學實際，可以有針對性地解決教師在工作中遇到的理論和實際問題，幫助教師及時了解學科前沿動態，不斷更新觀念、更新知識、提高水平，有利于滿足教師個性化的培訓需求，促進教師的全面發展。

3．現代信息技術和傳統培訓因素有機結合。網絡校本培訓模式是在信息技術飛速發展的時代背景下，在傳統培訓模式的基礎之上建立起來的一種新型培訓模式。這種培訓模式既是以計算機、多媒體、現代通信等信息技術為主要手段，將信息技術和現代教育思想有機結合，又保留了傳統培訓模式中的時效性、較強的可操作性和交際性等積極作用，使得現代信息技術和傳統培訓中的積極因素有機結合。

4．充分調動了參訓教師、教育行政部門的積極性。在網絡校本培訓模式下，參訓者有高度的自主性，可以根據自己的實際情況來選擇適合自己的培訓形式與培訓內容。在培訓過程中，能夠得到課程資源團隊、研修指導團隊、班級管理員團隊、技術支持團隊4支團隊的幫助與指導。研修完成后，還能形成一定形式的成果。另外，在培訓中，各級教育行政部門的組織、管理與監督功能也能充分發揮出來，有效實施“大校本”環境下的過程管理。因此，參訓教師、教育行政部門的積極性都能夠得到充分調動。

［1］許云昭，朱俊杰．中小學教師繼續教育理論與實踐研究［M］．長沙:湖南人民出版社，2005．

［2］李興家．溫恒福．教師校本培訓需要現代遠程教育的支持［J］．現代遠距離教育，2005(5)．

［3］曾鳳玲．中小學教師繼續教育的多元化趨勢及其對策［J］．教育評論，2002(3)．

G451．2

A

1674－5884(2012)01－0027－06

2011－10－05

賈臘生(1962－)，男，湖南桃江人，研究員，主要從事數學教育、教師教育研究。

(責任編校 朱正余)