為學生的個性化閱讀敞開自主空間
———以《秋天的懷念》的教學為例

■饒小紅

為學生的個性化閱讀敞開自主空間
———以《秋天的懷念》的教學為例

■饒小紅

隨著課改的推進，個性化閱讀已成為許多同行特別關注的目標之一。《義務教育語文課程標準（2011年版）》也指出：“閱讀是學生的個性化行為。……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”不少優秀教師正在教學中努力創設條件，激發每一位學生主動鉆研文本、積極思考和體驗，讓閱讀教學的改革不斷深化。盡管如此，在日常教學、乃至在一些名師所上的課中，依然常見用對文本的標準化解讀約束學生的個性化體驗、用教師的精到理解替代學生的主動思考、用集體的活躍互動遮蔽個體的自主探索、用短效的認知成果替代長效的探究興趣和方法等情形。透過這類有待改變的情形，我們發現一個新方向：站在每一位學生個體的立場，辨析并敞開個性化閱讀的自主空間。沿著這個方向，我們可以以《秋天的懷念》這篇課文的教學為例，作進一步的探索。

在《秋天的懷念》這篇散文中，作家史鐵生用凝重的筆觸回憶了母親在自己雙腿癱瘓后的幾件平常小事，由一個個平凡的細節為讀者詮釋了母愛的內涵，也表達了作者對母親的無限懷念。教學這篇課文的主要目標就在于通過研讀文本，從語言、行為描寫中感悟母愛，激發學生對“好好兒活”的生活態度的思考。與之相應，常見的教學過程都是以解讀題目、識記和理解語言、朗讀或默讀課文為基本的活動。結合一些優秀教師教學的案例和我們的實踐探索，我們認為，可以從如何解讀文本、如何參與課堂互動、如何著眼于學習的長期效果而營造班級學習文化這三個方面考慮為學生的個性化閱讀敞開自主空間。

一、與作者和文本對話，敞開自主的體驗空間

個性化閱讀固然需要形成獨特的視角、體驗、思考和表達，但閱讀畢竟應基于文本本身，因此，應該鼓勵學生用心品讀課文，并在此過程中激發出自己的獨到體驗，敞開自主的體驗空間。

首先，進入文本，設身處地地體驗作者創作作品的初衷，理解文本的原意。這個階段就是以文本為載體，展開跟作者的“對話”，體會作者的切身感受和在文本中注入的個性化的思想觀念和情感意識，把握作者的初衷和文本的本意；如有可能，還可以進一步辨析作者獨到的視角、特殊的思維方式。由此，進入作者的“個性”空間和文本的獨特內容，通過對話而敞開學生作為讀者自己的自主體驗。例如，在閱讀第1段部分內容（“雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常……我狠命地捶打這兩條可恨的腿，喊著：‘我活著有什么勁！’”）初步體驗作者“覺得活得沒勁”的感受的基礎上，教師在屏幕上出示第3段開頭的一句話（“獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉‘唰唰啦啦’地飄落。”），并加上一條提示“我——”，用以鼓勵學生大膽想象，“作者又會怎樣呢？”此時，每個學生都有機會從各自認為合理的可能視角揣測作者當時的想法。例如，“……我會想起小時侯像落葉一樣盡情飛舞的情景，可是現在再也不能像落葉一樣飄飄灑灑了呀，我活著還有什么勁？”再如，“……我不禁暗暗流淚，我的命運就像那落葉一樣唰唰啦啦落地死去。”（竇桂梅：《在秋天里站成春天——我教高年級的〈秋天的懷念〉》）在這里，同樣的“落葉”被學生想象出兩種不同的意象和寓意、且各有其合理性，卻被共同用于深化對作者和文本的理解。

其次，透視文本，拓寬視野，鑒賞文本的豐富內涵或文章背后的時代背景。例如，在本文之中，要理解作者的感受，顯然需要深入、細致地理解作者母親的言行。為此，在緊扣文本的同時又進一步透視文本，可以作如下嘗試。（1）讓學生站在親友的角度設想：面對作者“我活著還有什么勁兒”的痛苦與惱怒，“你會怎么做？”在學生提出多種勸說或安慰的設想之后，再看“母親是怎么做的”。（2）在緊扣母親的幾個動作（撲、抓、忍）深入理解之時，組織學生開展小組討論，激發多種思考，從而先后讀出“忍”的三種內容（忍住自己的病痛，忍住兒子的病帶來的打擊，忍住兒子的抱怨）。（3）透過辨析文中三次出現“悄悄地”的三個句子中的內涵，感悟母親對兒子的理解、關心、細心、耐心、苦心、歉意、小心。在如此多種視角地敞開理解課文的同時，還可讓學生及時地通過一次次有感情、有韻味的品讀來激發感悟、深化思考。再如，在本文之外，引入作者更多作品（《合歡樹》、《我與地壇》、《病隙碎筆》、《務虛筆記》、《有關廟的回憶》）中的相關內容和作者的生活經歷、現狀，或作為前奏，或作為呼應，都可用來激發學生透過文本，加深對作者生命體驗與文本意義的感悟，生成富有個性的、但又與作者和文本有合理聯系的新體驗。

顯然，與作者或文本展開對話，其實就是在敞開多種可能的意象、感受或視角、思想；以此為前提，學生才有可能主動辨析、選擇相關信息，生成自己對課文的真實理解，而不是單向地接受原文字面含義、機械地記憶別人已有的理解（包括教參或教師提供的信息）。同時，學生自己的個性化理解又不至于蛻變為強加給文本的片面化的認識，或者表現為看似“腦筋急轉彎”卻缺乏合理的真實依據的“新”看法；此外，這也可以有效防止偏離文本的、關注外在行為活躍（而不是內在思維活躍）的“表演”或“漫談”（張紅梅：《個性化閱讀的“三偏離”》）。

二、與老師和同學互動，敞開自主的交往空間

在閱讀教學中，學生與作者和文本的對話，固然可以獨立展開，但更多的是在課堂上與老師和同學共同進行的。此時，從學生個體的立場來看，他與老師、同學的互動實際上包含兩個層次的內容：其一，相互交流對課文內容的認識（感受、理解、欣賞和評價）；其二，也是在現實的教育場景中與具體、真實、擁有生命活力的人進行交往。一般來說，人們較多關注第一層次的內容；但是，從更為開闊的語文教育和學生生命成長而不僅僅是語文知識教學的視野來看，第二層次的內容，即學生與老師和同學的真實交往應該得到更多關注。

因此，我們很有必要透過學生與老師和同學的互動而敞開雙重空間——文本的意義空間和學生的交往空間。實際上，根據上面的分析，后一種空間包含了前一種空間。于是，我們可以進一步聚焦到敞開學生的自主交往空間這個新的著力點。此時，最值得關注的是如下兩個方面：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。”（《義務教育語文課程標準（2011年版）》）在我們看來，這兩方面的建議所針對的主要是“文本的意義空間”的敞開。據此，可以進一步在如下兩個方面敞開“學生的交往空間”：

首先，在師生互動中，教師的思考和指導應該服務于敞開學生的自主思考，用以鼓勵學生學會主動交往。如竇桂梅老師的案例《在秋天里站成春天——我教高年級的〈秋天的懷念〉》中的內容，就不是用教師的精心解讀替代、強勢引導學生，而是用來作為激發因素，鼓勵學生自主想象、合理解讀，并一步步展開主動的探索和更充分的交流的。站在學生個體的角度，這里敞開的不僅是文本意義空間，更是自主交往空間；在這樣的開闊空間里，每個學生都有機會生成個性化的閱讀體驗和真實思考。

其次，在生生互動中，應該營造更為民主的氛圍，讓學生之間相互傾聽、欣賞，相互啟發、合作，豐富并深化對文本的解讀。例如，在讓學生發現文中先后重復使用“悄悄地”的三個句子后，讓學生任選一句來品讀，這就有了分工與合作，借助生生互動的同時加深體驗、拓展視野。隨后，不同學生的先后發言就呈現出了這個效果，如：“我談第三句。因為母親一說‘跑’和‘踩’，就會想到兒子的腳癱瘓了，不能走了，不能跑和踩了。所以，母親又悄悄地出去了。‘悄悄地’就是說母親在兒子面前說話特敏感。”“這個‘悄悄地’體現了對兒子的歉意，覺得自己怎么那么粗心，說話不注意呢？”“這‘悄悄地’也體現了對兒子的關心。”以這些逐步豐富且深化的體會為基礎，我們看到后面更多的精彩互動時就不會覺得意外了。例如，教師激發學生接著作者母親的最后一句話說出省略號里沒有說完的話——“好好兒活！”，進而引導學生品讀描寫菊花的句子，通過小組討論探究作者對此的理解，由此涌現出八種以上的新體會，如活出淡雅、高尚、純潔、善良，笑對人生，活出自己的個性……乃至“有一種說不出的感受”。（竇桂梅：《在秋天里站成春天——我教高年級的〈秋天的懷念〉》）顯然，要激發學生生成如此多元視角的體驗并自由、充分地表達，不僅需要教師事先精心備課、解讀文本，也不僅需要學生用心品讀課文，更需要課堂教學出現良好的師生交往、生生交往格局，從而激勵每一位學生充滿自信地主動探索，同時又虛心平等地相互交流，讓個性化閱讀擁有堅實的教育根基和生命源泉。

可見，如果能讓師生互動、生生互動提升到“教學交往”的層面來展開，它不僅能促進學生加深對文本的真切體驗和主動思考，也能激發學生用心追求自身精神生命的主動發展，從而讓課堂煥發出更充沛的生命活力。

三、與更豐富的資源相互作用，敞開自主的創生空間

在嘗試從語文教育、而不僅僅是語文教學的視野來審視個性化閱讀乃至閱讀教學時，我們發現：上述兩個方面的舉措主要限于針對一節課或一篇課文的閱讀。這一方面可能導致閱讀教學研究拘泥于相對小的活動單位或內容單位，另一方面也易導致對學生的關注流于相對表淺的層面或相對短期的成效。于是，我們就不難理解這種情形：即使是名師所上的公認的精彩教學，執教者“精彩、幽默”和“妙語連珠而又不乏煽情”的教學語言以及對課文解讀的獨特視角和精致程度讓人敬佩，也難免會出現一些讓人遺憾的現象，如“學生變了,教學環境也轉移了,可……課堂設計卻沒同步改變”，乃至讓課堂成為教師的獨角戲，學生則成為配角或被支配者。（葉葦：《“好極了”還是“糟透了”？》

因此，很有必要著眼于學生的長遠發展，拓寬視野，讓個性化閱讀進入到更為開闊的空間，尤其是可以讓學生自主創生個性化的生命體驗的探索空間。從實踐的角度來看，這至少可以落實為如下兩個方面的舉措，讓每一位學生個體都有可能接觸、甚至主動開發更豐富的教育資源，并在與這些資源的相互作用、而非單向接受其影響的過程中，學會自主創生閱讀體驗、品鑒文章，逐步提高個性化閱讀、乃至個性化寫作的境界。

首先，以課堂教學為關鍵節點，策劃和實施更為系統的學習項目。在這方面，可以逐步作如下嘗試：以“課堂教學”的現場活動為中心，將學習活動拓展到課前、課中、課后，形成更大的探究項目（如查閱資料、編輯手抄報），自己提出問題、主動研究、形成新思考；以《秋天的懷念》這篇課文為切入點，圍繞單元話題開發、整合各種資源，擴大閱讀范圍（如余華的小說《活著》）并在此基礎上生成個性化的選擇、為自己的獨特思考提供證據；還可以整個單元的學習為背景，將聽說讀寫等語文實踐活動有機地結合起來，各種訓練之間相互聯系，密切配合，前后照應，共同整合為一個有中心的系統。此外，還可以根據教材特點形成更有創意的設計，如參照鄂教版語文教材中“語文樂園”里的多個活動板塊（我來試試、探究與發現、口語交際、習作、綜合性學習）來靈活設計一些活動內容和形式，并在其中激發學生探索獨特視角，形成個性化思考。

其次，合理設計和利用班級中的交往結構，通過民主的交往激發語文學習的熱情與智慧。可以考慮與更為系統的學習項目相配套，靈活采用個體自主學習、小組合作學習（小組的結構與活動方式也可以靈活變動）與班級集體學習相互結合的方式，將班級建設成一個學習共同體、生命共同體，并逐步建立和諧民主的交往方式（如學會相互傾聽、相互啟發、相互合作，在討論之后形成更好的總結性發言）。隨著具體的學習活動逐步展開，更為真實、自由的心靈溝通也逐步實現，我們還可以整體構想各個單元、每個學期的語文學習活動，乃至將其與一個班級的長期發展結合起來，形成語文學科的學習文化，讓語文學習活動生發出無限的生命活力。

從理想的角度來看，也許還可以進一步考慮在一個相對穩定的班級中建立一個學科、乃至多個學科的教學文化或學習文化，以便師生、生生通過長期的交往而開展更豐富、更有深度、更有長效性的交往，并讓閱讀教學或其他學習活動扎根于其中，為個性化閱讀和學生的個性化發展營造更好的文化生態。

通過上述思考，我們可以看到：在閱讀教學中，站在每一位學生個體的立場，從解讀文本、課堂互動和營造具有長效機制的學習文化這三個方面努力，可以為學生的個性化閱讀敞開更為開闊的自主空間。

（作者單位：武漢市新洲區陽邏街第四小學）

責任編輯 廖林