二語習得動機理論研究新進展

李紹鵬 楊連瑞

(魯東大學,煙臺,264025；中國海洋大學,青島,266100)

1. 引言

學習動機是語言學習個體因素中最具能動性的因素之一,引起多個學科眾多研究者的關注。20世紀九十年代以來,研究者開始認識到早期研究的不足,于是更加深入地從認知心理學、社會學、建構心理學、教育心理學等視角對二語學習動機這一重要因素進行了多元化探討(楊連瑞、李紹鵬2009)。新世紀以來,在梳理本學派傳統、借鑒社會文化學派成果的基礎上,D?rnyei(2005:78)進一步修正和發展了心理學派的動機理論,提出“為二語習得動機整合一個新的概念框架,將它與自我和認同的理論聯系起來”。這種概念重述的重要原因之一在于外語不僅僅是交際工具或課程內容,“也是個人人格‘核心’的一部分,參與大多數心理活動,并且是個體之認同的重要部分。所以,我越來越傾向于從全人的角度(a whole-person perspective)來研究動機”(92)。據此,D?rnyei提出了二語習得動機研究新的理論框架,即“二語動機自我系統”。

本文主要介紹該理論體系產生的心理學和社會文化學基礎,其基本理論框架及其對動機研究的主要理論貢獻,然后探討和分析該框架不足之處,并展望其未來發展方向。

2. 新近研究的理論框架及理論基礎

最近幾十年來,二語動機研究主要集中于“融合型”和“工具型”兩大語言學習傾向或動機類型(Gardner & Lambert 1972),但傳統的研究范式在新形勢下表現出越來越大的局限性,不能解決動機研究所碰到的新問題。新的研究模式的出現也正是對傳統研究模式挑戰的結果,它的最大的特征在于充分利用和借鑒了人格心理學和社會心理學中的“自我”概念,并結合二語研究的最新理論方法,形成新的動機研究框架。研究者一致認為,外語并不僅僅是一種交流代碼,可以像其它學科一樣習得,更重要的是,在語言教學中外語教育者應將外語學習和學習者的個體核心特征相結合,幫助學習者形成語言學習過程中的自我認同。由此可見,這個新的二語動機自我系統是一種強調宏觀取向的動機自我模式。

2.1 二語動機自我系統的理論框架

D?rnyei(2009)所建立的二語動機自我系統以人格心理學家Higgins(1998)的“自我不一致”和“自我導向”理論為基礎,包括三個層面的內容:(1)理想二語自我(ideal L2 self),指與二語相關的理想自我部分。如果我們想成為的理想自我是針對某種二語學習的,那么自我就能產生強大的學習動力,縮小現實自我與理想自我之間的差距。(2)應該二語自我(ought to L2 self),指人們相信自己為了避免負面結果的產生而應該具有的那些特征。這一層面較多地與工具型和外在動機相對應。(3)二語學習經驗(L2 learning experience),指與具體學習情境相聯系的動機。這三層內容共同形成了對二語動機進行解釋的新的理論框架,其基本假設是:“如果熟練使用目標語是學習者理想自我或應該自我組成部分的話,他就會具有學習目標語的強烈動機,因為學習者具有消除現實自我與可能自我之間差距的心理愿望”(D?rnyei 2009：108)。

D?rnyei(2005)認為,當一個人說外語時,他感覺自己就像一個不同的人,而事實上也經常表現得和平時不同。在D?rnyei(2005)的理論模式中,理想中的語言自我把自己看成是一個想象中的目的語社團的成員,其心理建構的一部分源自現實生活中說英語的社團,而另一部分則依靠我們的想象而建立。根據心理學的自我理論,個體的可能自我并不穩定,容易受到外界環境變化的影響,因此外語學習者的理想和應該二語自我也處于發展變化之中,二語學習經歷本身就是一個發展過程。二語動機自我系統的三層內容體現出共同的特性,即強調個體的主動性、個體與社會之間的交互性和心理結構的動態性。

2.2 心理學基礎：可能自我和未來自我導向

2.2.1 可能自我

自我概念一般被認為是通過自己對現實中的自我進行分析而得出的對于自我的總結性論斷,它是個體對當前自我的看法。而可能自我(possible selves)是個體未來狀態下的某種自我表現,包括思想、形象和理念。多數情況下,它是個體未來目標和志向的表現(D?rnyei 2005)。Markus和Nurius(1986：57)將可能自我定義為“個體對于自身未來肯成為什么人,想要成為什么人以及害怕成為什么人的想法”。自我概念通常被認為是以個體過去的經歷為基礎而做出的概括,而根據Markus和Nurius的定義,可能自我是人們對尚未實現的可能性的一種概念化,比如希望、愿望和幻想。從這方面來看,可能自我是一種未來自我導向(future self-guide),反映出一種不斷向前發展的動態性特征,它的核心是現存的自我認同和想象的自我認同的復雜交互及其對目標性行為的影響(Yowell 2002)。

可能自我的結構分為三個部分：希望自我、預期自我和恐懼自我。希望自我是人們希望得到并努力追求的自我形象(例如獨立的自我、樂觀的自我等),預期自我是個體認為自己將來可以實現的自我形象,而恐懼自我是人們不想要并試圖避免的自我形象(比如脆弱的自我、悲觀的自我等)。可能自我是自我結構中的薄弱部分,較少被主體意識到并具有延展性和不穩定性。因為構成它的成分是想象的潛在能力,而非實際的經歷,所以對自我的新異刺激和不協調信息都可能會影響到它。具體說來個體的智力(包括晶體智力和流體智力)、潛能開發、他人的期待、方法的有效性、機遇、環境、突發事件等都會影響可能自我的實現或轉變(King & Hicks 2007)。

可能自我是抱負和動機的認知表現,是動機和自我概念之間的紐帶,有助于動機的產生與維持。概括起來,它用兩種方式影響個體的動機：(1)為積極自我提供明確的奮斗目標,避免消極自我；(2)為個體實現目標的行動提供能量。它的影響方式取決于個體對自身的評價：消極的自我評價導致個體出現逃避動機,力圖避免恐懼自我出現；積極的評價激發個體的動力,有助于實現希望自我。同時,想象自己會成功的人也更容易將自己和描述成功的詞匯聯系起來(Oyserman & Bybee 2002)。

Norman和Aron(2003)研究發現,個體動機的強弱至少與可能自我的三個方面有關：有效性(通過個體對其可能自我描述的清晰程度來衡量)、易接近性(通過個體覺察可能自我特征的反應時來衡量)和可控制性(通過自我報告來考察)。有效性指可能自我是否具有實現的可能性,那些清晰、具體、合理的可能自我更易實現；易接近性指那些容易被個體意識到的可能自我,它對動機的影響更大；可控制性指個體認為有能力實現目標的自我效能感。可控性強的人認為事情是可以控制的,自己的行為有助于自己實現希望自我,并避免恐懼自我。可控感越強,越易激發個體對可能自我的趨近或規避行為。

2.2.2 未來自我導向：理想自我和應該自我

D?rnyei(2009)的二語動機自我系統借鑒了人格心理學中的“自我不一致”和“自我導向”理論。Higgins(1987)認為,自我導向代表個體要達到的標準,它來自于早年的社會學習經驗。他將人的自我概念區分為現實自我、理想自我和應該自我。現實自我即個體如何看待實際的自己；理想自我代表我們希望擁有的理想特征,即重要他人為我們設定的或我們為自己設定的特征,與正面的結果和情感有關；應該自我指感到應該達到的特征,即他人為我們設定的或我們為自己設定的責任、職責和義務,與負面的結果和情感有關。理想自我和應該自我是兩種自我導向,我們都被驅使著減少實際自我與理想自我、應該自我之間的差距。

自我差異(self-discrepancy)理論認為,自我導向代表要達到的標準,是影響個體信息加工的認知結構。有兩種重要的自我導向對個體特別重要：理想自我和應該自我。理想自我代表我們希望擁有的理想特征,即重要他人為我們設定的或我們為自己設定的特征。應該自我指我們自我感到應該達到的特征,即他人為我們設定的或我們為自己設定的責任、職責和義務。自我差異也就是自我失調或自我概念不一致,一般指各種自我的不統一。Higgins(1987)認為,我們都受驅使面去減少現實自我和理想自我之間的差異(現實自我與理想自我不一致),以及我們實際看待的自己和我們追求的自我之間的差異(現實自我與應該自我不一致)。自我差異就是個體把現實自我與應該或渴望達到的內化標準進行比較之后所形成的矛盾,也即是現實自我與理想自我之間的差異、現實自我與應該自我之間的差異。

理想自我滿足個體成長和自我實現的需要,具有理想自我的人通過實現自己的希望和抱負來獲得進步和成就。當自己的希望沒有實現時,即缺少積極結果的出現時,個體會產生現實自我與理想自我之間的差異。應該自我滿足個體獲得安全的需要,具有應該自我的人通過履行自己的義務或達到別人的要求來獲得安全的需要。當沒有完成任務或沒有履行義務時,消極結果出現,個體會產生現實自我與應該自我之間的差異。理想自我和應該自我是引導現實自我的標準,當現實自我與這些標準有差異時,就會產生要減少這種差異的動機,它推動著人們以達到現實自我與相關的自我標準相匹配的狀況。自我差異理論假設認為,人們受驅使而欲意達到的自我標準存在個體差異,不是所有的人都有各種自我標準,有的人可能只有應該自我標準,有的人可能只有理想自我標準,有的人則可能兩種標準都有。

D?rnyei認為(2009),Higgins的理想自我就是一種積極的可能自我,而且從教育心理學的角度看,自我不一致理論對于動機研究上極具應用價值,更適合用來解釋個體動機的變化過程。對自我系統的動態研究恰好把“自我”擺在了動機和行為研究的中心位置上,在人格心理學和動機心理學之間創造了一個完美的界面。

2.3 社會文化學基礎：想象共同體

D?rnyei(2003)曾指出,在Gardner的動機理論框架中,“融合”(integration)這一概念與其說是一種在二語共同體中對該共同體的認知過程,不如說是二語學習者在想象共同體(imagined community)中對個體內部自我概念的認同過程。因此,D?rnyei二語動機自我系統理論中的共同體不是傳統意義上的言語共同體,而是語言教育學者Norton(2001)提出的“想象共同體”。Norton認為,想象共同體是個人經歷和由此而得來的現實知識之間的結合,再加上對未來想象的某些因素共同構成的。這種共同體帶來了一種“想象認同”(imagined identity)。“想象共同體”這一概念最早由人類學家提出,后來由Norton(2001)將其引入二語習得研究,并把它與“想象認同”和“投資”的概念明確聯系起來(高一虹、周燕2007)。對于許多語言學習者來說,共同體是想象的,即能為未來認同提供更多可能性的期望中的共同體。它也可能在某種程度上是歷史關系的重構。從本質上看,每一個想象共同體都前設了一種想象認同。學習者對目的語的投資必須置于這一情境中加以理解(Norton 2006)。

D?rnyei(2005)認為,想象共同體可以和動機研究的自我體系有機地結合起來,因為它提供了一種情境,正好適用于那些外語學習環境中學習者無法直接接觸到目的語群體成員的情形,因此也能解釋那些學習者在這種情形下產生的學習者認同問題。與其說他們要“融入”到目的語群體中,不如說要融入到想象的二語共同體中。看似屬于宏觀范疇的想象共同體實際上是個體自己可以主宰的、是存在于內心的。這是個體主觀能動性的表現,主體思想恰好和D?rnyei的思想相一致,這實則是對Norton(2001)想象共同體概念的積極借用(許宏晨2009)。

3. 新動機理論的貢獻

現實的二語習得過程由于缺乏目的語社團,傳統的融合型動機概念不斷受到挑戰,二語動機自我系統框架下的動機研究克服了現實社會中因語言社團缺乏而產生的問題,給動機研究帶來新的視野和見解。二語動機自我系統的理論前提是動機過程觀,該系統通過現實和可能自我之間的參照確定了動機行為的起點和終點,推進和完善了二語動機的過程研究模式。該理論的組成內容具有動態性,因此在解釋動機發展變化方面具有比較優勢。同時,該理論能夠將多種現有動機理論有機結合起來,具有較強的解釋力。

3.1 對傳統的動機分類的挑戰

Gardner和Lambert從二十世紀五十年代末開始對第二語習得動機進行系統研究,是對動機研究貢獻最大的兩位學者。他們(1972)認為學習動機或取向主要有兩大類：一是工具型動機(instrumental motivation),即用語言做工具達到某個實際目的,如找一份薪水高的工作；二是融合型動機(integrative motivation),即了解和融入目的語文化。融合型動機是Gardner理論的核心概念,它包括三個組成部分：動機、融合性和對學習的態度。在這兩種動機分類中,工具型動機受到較多質疑,而融合型動機的闡述得到較為廣泛的認可和論證。他們的理論雖然也受到很多的批評,但無疑是動機研究中最具影響力的,其他一些研究模式都在很大程度上受到他們的影響。Gardner和Lambert設計的語言學習動機調查工具,即態度/動機測驗量表(Attitude/Motivation Test Battery,AMTB),也成為權威性的二語習得動機測試工具。

雖然在過去的五十多年中,“融合性”一直是動機研究的核心,但D?rnyei(2009)認為“融合”一詞是有歧義的,因為在很多情況下外語學習者融合的目標并不明確。比如對大部分中國英語學習者來說,英語只是學校規定的一門必修課,他們無法直接接觸到目的語群體成員,沒有機會也沒有必要融入目的語文化和社會,因而對于“融合型動機”的界定沒有實質性意義。近年來的動機研究越來越多地開始對融合型動機提出質疑(Coetzee-Van Rooy 2006；Irie 2003；Lamb 2004；Ushioda 2006；Warden & Lin 2000；Yashima 2000),正如Noels等(2000:56)所指出的那樣,“盡管最初看來要融合到目的語群體和文化的欲望(即融合傾向)在二語習得過程中起到關鍵作用,但現在看來這種融合傾向只在某種特定的社會文化背景下起作用,在大部分情況下支撐二語習得動機的不是融合傾向,而是其它的一些學習目的,比如：旅游、友誼、知識和工具性傾向”。這和最初對融合型動機提出質疑的Clement和Kruidenier(1983)的結論相一致。

綜合前人的研究,D?rnyei(2005)從全球化視閾下二語習得個體的角度再次闡釋了“融合性”。那么,融合傾向包括什么呢？從最極端的角度來說,這種傾向指的是對目的語共同體的完全認同,并有可能使學習者徹底脫離其母語群體。因此,融合傾向的一個核心方面就是某種心理和情感上的“認同”。D?rnyei(2009)指出融合性動機和內化的工具性動機都可以用理想自我來涵蓋,未內化的工具性動機則可以用應該自我來解釋(楊濤、李力2010)。由此可見,D?rnyei的動機新模式有了明顯的人格心理學傾向,對動機本質的看法也開始由外部行為指向了內部核心。

3.2 對“動機過程模式”的完善和發展

D?rnyei(2001)認為,動機是一個動態而非靜態的系統,會經歷持續波動和此消彼長的發展變化。即便是在同一門外語課程的學習中,學習者的學習動機都是不斷變化的,那么對于語言的學習者來說,在其幾年甚至一生的學習中,其學習動機肯定會經歷不同的變化發展階段。因而學習動機的研究應當和具體的學習行為和過程相結合。據此,D?rnyei和Otto(1998)構建了基于動機和時間關系的學習動機過程模式(Process Model)。該模式包含前行動、行動和后行動三個階段,它以選擇動機、執行動機和動機回顧為階段性特征,詳細介紹了每一階段動機的效用以及對它產生影響的主要因素。

因而,動機過程模式既體現了動機在學習過程中所發揮的實際作用,如設定目標、形成意愿等,又考慮了來自各方面的影響因素,像學習經歷、自主性等,綜合闡釋了學習者學習動機行為的具體特點(楊連瑞、李紹鵬2009)。但該研究范式也存在一些缺陷：第一,看似界限清晰、定義明確的行動過程其實難以確定,因為很難找到一個明確的行為起點和行為終點;第二,行動過程內部各要素相互聯系,而非相互獨立,因此各種動機所產生的影響也交織在一起,無法考察清楚到底是那種動機在起主要作用(許宏晨2009)。

二語動機自我系統通過梳理理想自我和可能自我之間的關系,確定了動機行為的起點和終點。二語理想自我和應該自我是兩個相互補充的因素,所以,它們對行為產生的影響相對容易識別,因而容易區分在行動過程中哪種動機因素的作用更大。相對于“動機過程模式”,該理論系統更為簡潔明了,便于解釋動機和行為之間的關系。

3.3 對動機模式三層次說的超越

上世紀九十年代D?rnyei將動機研究和具體的學習環境相結合,而且融入了認知心理學的價值觀、信念等因素,提出了動機模式三層次說,即語言層、學習者層和學習環境層。該模式最大的特點在于它將語言學習環境引入到動機研究中來,學習環境層包括教材、教室、班級等。但是由于情景的多變性,該理論也無法對所有動機類型做出合理的解釋。

二語動機自我系統將動機研究從學習情景轉移到了學習者的內心世界。該理論中的二語理想自我和二語應該自我包括了語言層和學習者層。這樣從學習者自我概念視角出發的動機理論就可以避免動機行為層次的分類,為動機研究提供更為簡約有效的理論框架。

4. 結語

自20世紀九十年代以來,二語習得動機研究進入了一個多元化的時代,經典的Gardner的理論也引起眾多的爭議。在不斷對前人動機完善和發展的過程中,匈牙利學者D?rnyei(2001)的研究最為引人注目,他先是提出了二語習得動機的三維建構模式,后來又提出動機模式三層次說。在最新的研究中,D?rnyei(2009)提出以過程論的角度來研究動機的各個階段,充分利用和借鑒了人格心理學和社會心理學中的“自我”概念,并結合二語研究的最新理論方法,從理想自我的角度來重新審視融合型動機,提出一個新的概念框架——二語動機自我系統。

二語動機自我系統理論傾向于從全人的角度來研究動機,將二語和學習者的個體核心相結合,突出了學習者的主觀能動性,為二語習得動機研究提供了新的理論模式。但該理論也存在過分強調可能自我、理想自我和應該自我的促進作用,而對現實自我的能動作用卻有所忽視。另外,目前“二語動機自我系統”仍主要是一個理論構想,尚待實證研究的支持,這也是未來研究努力的方向。

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