論教師教學(xué)觀念的內(nèi)在發(fā)展路徑

李 月

論教師教學(xué)觀念的內(nèi)在發(fā)展路徑

李 月

教師的教學(xué)觀念隨著時(shí)代與環(huán)境的發(fā)展而不斷改變。在目前基礎(chǔ)教育改革的氛圍下，在教學(xué)倡導(dǎo)個(gè)性、多元的理念下，教師的教學(xué)觀念也相應(yīng)呈現(xiàn)了多樣的趨勢和類型。對(duì)于這樣的教學(xué)觀念發(fā)展結(jié)果，則是經(jīng)歷了矛盾沖突、機(jī)械模仿、變化浮動(dòng)、穩(wěn)定成熟、理論提升、實(shí)踐探索這樣的變化階段。正是這樣的教學(xué)觀念變化，成就了教師從入職新手到教學(xué)成熟的專業(yè)發(fā)展。

教學(xué)觀念；觀念變化；發(fā)展路徑

教學(xué)觀點(diǎn)被看作是教師思想的各種類型的集合［1］。然而，觀念不是一成不變的，在它尚未形成個(gè)人信念時(shí)，隨著環(huán)境的不斷變化也會(huì)進(jìn)行轉(zhuǎn)變。同時(shí)，不同教齡的教師形成了不同類型的教學(xué)觀念。若將教師按教齡劃分為新手教師、熟練教師以及骨干教師，而教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不同直接影響著不同類型教學(xué)觀念的構(gòu)成。這些多樣的教學(xué)觀念類型不僅是不同教齡教師的觀念特征，更是教師個(gè)體從教學(xué)的青澀走向成熟的歷程，也是立足于我國教育國情上對(duì)本土教師教學(xué)觀念變革的總結(jié)［2］。

一、矛盾沖突的教學(xué)觀念階段

對(duì)于初入職業(yè)的青年教師而言，教學(xué)事業(yè)的最初觀念是感受強(qiáng)烈的理論與實(shí)踐的矛盾與沖突。高等院校對(duì)師范生的培養(yǎng)是以理論為主、實(shí)踐為輔的培養(yǎng)模式。幾年的理論學(xué)習(xí)使得學(xué)生對(duì)教學(xué)理論掌握得充分、鞏固；然而師范生在實(shí)習(xí)期間的所見所聞，只是真實(shí)教學(xué)中的冰山一角，也不足以引起學(xué)生的深入思考，短期的教育實(shí)習(xí)階段并不足以幫助學(xué)生積累足夠的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也無法在這樣短的周期中總結(jié)、歸納理論與實(shí)踐的過渡。

教學(xué)理論是在足夠長久、豐富的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行提升的。剛?cè)肼毜慕處煟瑳]有深厚的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，無法找到理論與實(shí)踐的對(duì)應(yīng)點(diǎn)將二者進(jìn)行聯(lián)系，只能關(guān)注自己的真實(shí)教學(xué)。當(dāng)教師注重實(shí)踐時(shí)，面對(duì)這些差別所想到的便是質(zhì)疑在學(xué)習(xí)階段所累積的相關(guān)知識(shí)是否脫離了實(shí)踐，只是一種應(yīng)然的理論指導(dǎo)。這樣的經(jīng)歷使得教師形成了入職初期的矛盾沖突型教學(xué)觀念。

二、機(jī)械模仿的教學(xué)觀念階段

當(dāng)新手教師面對(duì)理論與實(shí)踐存在的差別時(shí)，多數(shù)教師便選擇以現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐為發(fā)展重點(diǎn)，力圖盡快順應(yīng)實(shí)踐的要求。因此，教師的教學(xué)觀念傾向于不斷重復(fù)、模仿年長教師的教學(xué)方式。

模仿的教學(xué)觀念主要由低教齡教師呈現(xiàn)，集中在教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方法的傳統(tǒng)。在低教齡教師經(jīng)歷了幾次觀念與實(shí)踐的沖突后，短時(shí)間內(nèi)無法總結(jié)原因并得到解決的方法，回想、模仿傳統(tǒng)教師的教學(xué)，由此也形成了保守式的教學(xué)觀念。

對(duì)于教學(xué)目標(biāo)，新手教師的觀念比較單一，僅僅圍繞著課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行展開。教學(xué)目標(biāo)可分為宏觀目標(biāo)與微觀目標(biāo)兩類。宏觀目標(biāo)即可認(rèn)為是學(xué)科課程的總體目標(biāo)，微觀目標(biāo)則依據(jù)教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化與分類。青年教師對(duì)于宏觀目標(biāo)的理解完全是參照教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，而無自己的外延闡述。

對(duì)于微觀的教學(xué)目標(biāo)，青年教師將其等同于課時(shí)目標(biāo)與課堂目標(biāo)，并分別對(duì)應(yīng)了教師課前備課與課堂教學(xué)。在青年教師看來，微觀的教學(xué)目標(biāo)既是對(duì)具體教學(xué)工作的導(dǎo)向，也是由相關(guān)教育部門統(tǒng)領(lǐng)，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行分解后的教學(xué)實(shí)踐引領(lǐng)，借此對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

由于對(duì)教學(xué)目標(biāo)沒有深入的思考，青年教師對(duì)教學(xué)方法的運(yùn)用體現(xiàn)出極強(qiáng)的模仿性，僅僅是機(jī)械地重復(fù)常規(guī)教學(xué)模式。為了避免出現(xiàn)教學(xué)失誤，即使教師有自己的教學(xué)思考，依舊會(huì)選擇模仿教齡長教師的課堂教學(xué)來完成自己的教學(xué)實(shí)踐，只是機(jī)械地按步驟完成教學(xué)計(jì)劃。

三、變化浮動(dòng)的教學(xué)觀念階段

浮動(dòng)型教師教學(xué)觀念指在某一教師群體中，存在著一類教學(xué)觀念并不穩(wěn)固，更易受客觀因素影響將教學(xué)觀念改變。這樣易變的教學(xué)觀念也具有發(fā)散性，會(huì)帶動(dòng)其他教學(xué)觀念的變動(dòng)。而這類教師主要是具有一定教齡，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)卻尚未提升出理論歸納的熟練教師，由此也使得教師不僅對(duì)自身教學(xué)風(fēng)格的認(rèn)識(shí)無法穩(wěn)定，對(duì)課堂教學(xué)也無法有恰當(dāng)?shù)乃伎肌?/p>

熟練型教師在自身的教學(xué)經(jīng)歷中形成了一定的指導(dǎo)性觀念用來引導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，卻由于教學(xué)理論基礎(chǔ)不夠扎實(shí)使得教學(xué)觀念并不穩(wěn)定，在遇到與觀念相矛盾的實(shí)踐時(shí)，教師無法堅(jiān)持自身觀念，而是有選擇性地依據(jù)情境對(duì)教學(xué)觀念進(jìn)行改造與重塑。這種觀念的改造與重塑達(dá)成的目的則是以順應(yīng)客觀因素的要求，期望自己的觀念能與主流意識(shí)相符合并不會(huì)造成實(shí)踐中的差別。與新手型教師不同的是，熟練型教師已經(jīng)能夠?qū)⒔虒W(xué)觀念與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合進(jìn)行思考。基于教師結(jié)合外界環(huán)境進(jìn)行的自我意識(shí)調(diào)整，其教學(xué)觀念具有了浮動(dòng)性，不斷與教學(xué)實(shí)踐相互產(chǎn)生影響。因此，教師無法將其教學(xué)風(fēng)格清晰化，呈現(xiàn)出模糊的狀態(tài)。熟練型教師這種浮動(dòng)性觀念階段是教師教學(xué)觀念改進(jìn)的必經(jīng)過程，是其對(duì)教學(xué)深入思考的結(jié)果。盡管這樣的教學(xué)觀念帶動(dòng)著教學(xué)行為的無規(guī)律變化，最終它幫助教師能夠真正實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)的自我領(lǐng)悟。

四、穩(wěn)固熟練的教學(xué)觀念階段

對(duì)于熟練教師而言，浮動(dòng)性并非是在教師開始對(duì)教學(xué)進(jìn)行思考中體現(xiàn)出的唯一特征。在與實(shí)踐不斷磨合的過程中，教師逐漸能夠把握課堂教學(xué)中的常態(tài)教學(xué)，并在確定已順應(yīng)客觀環(huán)境要求的基礎(chǔ)上將自己的教學(xué)觀念趨于平穩(wěn)，不易改變。

穩(wěn)固的教學(xué)觀念是教師真正走向教學(xué)熟練的特征。在這已階段，教師已經(jīng)能夠針對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)方法的選擇與匹配。同時(shí)，隨著教學(xué)方法選擇的不斷合理化，教師的課堂教學(xué)進(jìn)程不斷順利，對(duì)于課堂的把握也愈加成熟，教師的教學(xué)技能不斷強(qiáng)化，教師的教學(xué)風(fēng)格也逐漸明晰，并滿足了客觀影響因素對(duì)教師的教學(xué)期望。與實(shí)踐要求沖突的逐步減少，使得教師掌握了基本的教學(xué)規(guī)律與原則。與浮動(dòng)性教學(xué)觀念階段相比，這一時(shí)期的教師具有了一點(diǎn)成就感，因此并不希望從教學(xué)觀念到教學(xué)行為有所變動(dòng)，而與現(xiàn)實(shí)客觀要素再次產(chǎn)生沖突。于是，教師的教學(xué)觀念也相對(duì)具有固定特征。

然而，盡管教師在這一階段能夠掌握一些教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律，并不意味著教師已掌握其中蘊(yùn)涵的理論基礎(chǔ)。教師只是隨著經(jīng)驗(yàn)的累積與重復(fù)，自己進(jìn)行了歸納、總結(jié)與分類所形成的一種機(jī)械態(tài)規(guī)律，與教學(xué)理論的聯(lián)系并沒有深入思考。因此，熟練教師的穩(wěn)定型教學(xué)觀念是基于實(shí)踐重復(fù)的一種分類總結(jié)。

五、理論提升的教學(xué)觀念階段

隨著教師不斷的實(shí)踐積累，在其自我總結(jié)的過程中，教師學(xué)會(huì)將實(shí)踐與理論進(jìn)行聯(lián)結(jié)架構(gòu)，開始尋求實(shí)踐背后所蘊(yùn)涵的理論支撐。只有在這個(gè)過程中，教師才能實(shí)現(xiàn)理論聯(lián)系實(shí)際的轉(zhuǎn)換，才能將二者的內(nèi)在關(guān)系清楚梳理。這樣的教師專業(yè)發(fā)展，標(biāo)志著熟練教師真正開始走向骨干教師的成長。

對(duì)骨干教師而言，具體的教學(xué)實(shí)踐過程已經(jīng)是輕車熟路，對(duì)其中的教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)要素也有很好的把握。但是，這樣沒有突破的教學(xué)狀態(tài)無法使教師的職業(yè)規(guī)劃或?qū)I(yè)素質(zhì)發(fā)展得以滿足，教師期待更高的教學(xué)理想實(shí)現(xiàn)。于是，教師開始在自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上，探尋引領(lǐng)教學(xué)發(fā)展的理論根源，并注重對(duì)理論的復(fù)習(xí)與學(xué)習(xí)。這時(shí)的教師對(duì)教學(xué)思考重點(diǎn)成為結(jié)合自己教學(xué)實(shí)踐的感悟來內(nèi)化教育、教學(xué)的相關(guān)理論。

新手教師與熟練教師注重的是與個(gè)體外在的比較，尋找異同點(diǎn)幫助教學(xué)符合要求，而帶有理論型教學(xué)觀念的教師側(cè)重個(gè)體自身的專業(yè)發(fā)展，是從根本上對(duì)教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)與提高。這樣的觀念轉(zhuǎn)變不僅是基礎(chǔ)教育新課程改革對(duì)教師發(fā)展所期望的最終目的，即從觀念上實(shí)現(xiàn)改革，從根本上推動(dòng)課程改革道路更加長久，而且是教師提高自身專業(yè)素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力。

六、實(shí)踐探索的教學(xué)觀念階段

與新手教師表現(xiàn)出的傳統(tǒng)教學(xué)觀念截然相反的是，具有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并能夠從理論根源解釋并指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的骨干教師具有探索型的教學(xué)觀念。同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)型教師的這種探索觀念并非受客觀因素影響呈現(xiàn)被動(dòng)性，而是積極、主動(dòng)的觀念狀態(tài)。

通常我們對(duì)教齡長的骨干教師有一種誤解，認(rèn)為這樣的教師會(huì)墨守成規(guī)，恪守傳統(tǒng)的注重知識(shí)講授的教學(xué)模式，并不愿將其打破，然而，在真正的教學(xué)實(shí)踐中，具有挑戰(zhàn)精神與教學(xué)突破的正是這些具有豐富教學(xué)經(jīng)歷、多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師。在經(jīng)歷過理論追溯的觀念轉(zhuǎn)變時(shí)期后，教師依據(jù)“溫故知新”的理論探索開始對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐有了新的認(rèn)識(shí)與看法。

骨干教師經(jīng)過多年的實(shí)踐積累，自己也經(jīng)歷了觀念的模仿、浮動(dòng)與穩(wěn)固、及理論歸納的階段后，逐漸由實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論開創(chuàng)結(jié)合的觀念循環(huán)。隨著教齡不斷增長，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷拓廣，教學(xué)理論的不斷充實(shí)，教師的視野不斷開闊，對(duì)教學(xué)的思考也不斷深入。單純的理論總結(jié)與學(xué)習(xí)不足以完善教師的發(fā)展追求，也無法引起教師的共鳴。因此，教師渴望對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐的感悟與所得進(jìn)行理論升華，提升出符合教師個(gè)體特色與環(huán)境的獨(dú)特教學(xué)理論。這樣的理論建構(gòu)愿望，是教師在真實(shí)教學(xué)行為思考的基礎(chǔ)上，勇于突破現(xiàn)有理論，積極探索教學(xué)創(chuàng)新的體現(xiàn)，而教學(xué)理論的提升則是順應(yīng)時(shí)代變化進(jìn)行觀念革新、教師轉(zhuǎn)型的充分驗(yàn)證。

觀念的改變不是一朝一夕實(shí)現(xiàn)的，是通過與實(shí)踐的磨合來不斷發(fā)展與完善。當(dāng)時(shí)代發(fā)展不斷國際化，基礎(chǔ)教育改革堅(jiān)持實(shí)施了十年后，教師對(duì)課程與教學(xué)之間的同構(gòu)關(guān)系，對(duì)自身角色、教育對(duì)象有了深刻的反思和全新的理解［3］。這樣的轉(zhuǎn)變不僅為教師教學(xué)觀念研究提供了新的研究起點(diǎn)與視角，更堅(jiān)定了我們推行教育改革的必要性與信心。

［1］Gao，Lingbiao；Watkins，David A．Conceptions of teaching held by school science teachers in P．R．China：identification and cross－cultural comparisons［J］．International Journal of Science Education，2002（24）：61－79．

［2］潘新民，龐立揚(yáng)．確立具有本土意識(shí)的課程與教學(xué)觀［J］．教育科學(xué)研究，2009（2）：10－14．

［3］馮茁．新課程改革背景下教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變［J］．教育科學(xué)，2003（19）：59－63．

（作者單位：東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

G451

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1001－6201（2012）03－0228－03

2012－01－20

吉林省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目（2011B068）。

陳旭遠(yuǎn)，東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

［責(zé)任編輯：何宏儉］