專題式經典詩文語塊運用于對外漢語寫作實驗研究

吳雙

（北京語言大學漢語學院，北京 100083）

專題式經典詩文語塊運用于對外漢語寫作實驗研究

吳雙

（北京語言大學漢語學院，北京 100083）

對外漢語寫作教學；語塊；經典詩文；留學生；閱讀

留學生在漢語寫作中，不僅普遍采用漢語口語語體寫作，且語言蒼白平淡，表達手段單調貧乏，主要原因在于漢語書面語輸入不足。根據語塊理論，我們設計了相關實驗：選用一些古今經典詩文讓留學生進行寫前閱讀，并通過練習的方式強化其習得效應，然后促使他們將所習得的語塊運用于寫作。實驗結果表明，有目的地輸入經典書面語語塊可有效提高留學生漢語寫作水平，讀寫同步訓練可有效改善寫作質量。因此我們建議應多選擇一些經典詩文語篇作為范文進入寫作教材，閱讀、寫作教學也應彼此打通，相得益彰。

1．問題的提出與假設

當留學生進入中、高級階段，能否寫出基本正確而又符合漢語書面語表達習慣的作文成為對外漢語寫作教學的迫切要求?！把灾疅o文，行而不遠”——豐美的詞匯，靈動的句式，飛揚的文采，讀起來如風行水上，意味無窮——這無疑是中國人評價漢語書面語表達質量的關鍵。而外國留學生在寫作時苦于言辭貧乏，表達手段簡單，而難以“盡意”，甚至難以“達意”，究其原因，主要是其漢語書面語范式輸入不足，以致對漢語書面語的感知、應用能力偏低，書面表達多呈口語化傾向。

古今中外的母語學習者無一不是對其母語文化中耳熟能詳的經典詩文進行長期的閱讀→理解→背誦→默寫→應用——讀寫一體，才培養出運用自如的語言生成能力的，其原理就在于經典詩文這種兼具詞匯與語法特征的套語序列十分便于母語學習者整體儲存、提取和產出。其實，不僅僅母語寫作者需要接受本族語中書面語的涵養和熏陶，二語寫作也一樣需要，是否有辦法可以提高留學生漢語書面語的表達能力呢？

由Nattinger＆De Carrico（1992）在20世紀90年代初期提出的語塊（chunks of language）理論認為二語學習過程中存在著一些使用頻率和接受程度都很高的短語詞匯（lexical phrases），由于融合了語法、語義和語境的優勢，它們具有較為固定的語法結構限制、穩定的搭配意義和特定的語用環境，可作為既成規則和模式存在于學習者記憶中，當需要表達時就會率先從存儲中提取出來，以幫助學習者完成語言組織。這與傳統的漢語作為母語教學讀寫一體理念不謀而合。如果把習得的語塊用于寫作，那么留學生就會“糧草充足”，必會減輕做“無米之炊”的焦慮。

但二語學習者天然不具備母語者的書面語習得和表達優勢，如果促使二語學習者也用閱讀理解方式習得二語書面語經典語塊并隨后寫作，是否有助于提高其寫作質量？為了了解二語學習者在該過程中的真實學習狀態以及他們對這一教學行為的實際感受，筆者設計了相關實驗。

2．經典詩文語塊運用于漢語寫作實驗

為了避免在實驗過程中，留學生可能因為別的課程學習等未經控制因素介入的影響，在認知能力方面自然發展和漢語知識方面自然增長，導致實驗處理的效果受到干擾，而難以將寫作水平的提高（因變量）單純歸因于新的寫作教學方法（實驗變量），所以本實驗盡可能縮短時間周期，即在實驗處理（進行語塊學習）后，緊接著測驗留學生的寫作情況（后測）。另外，本實驗為避免實驗效果被混淆，例如留學生開學時可能因身心松散而致使寫作水平下降，期末時為應付考試展開強化學習而使漢語水平整體明顯提高，而選擇在教學節奏較為輕松自然的學期中間開展。

2．1 實驗目的

本研究旨在探索對外漢語寫作過程中漢語語塊的專題式經典詩文閱讀輸入對留學生漢語寫作質量的影響。

2．2 有關變量的界定

自變量：以閱讀和練習方式習得語塊并用于留學生漢語寫作教學活動。

因變量：留學生作文中的語言質量。

2．3 實驗對象

因本實驗旨在考察不同漢語水平留學生在語塊輸入教學實驗前后寫作質量的變化，而且該專題的閱讀及寫作可能具有一定難度，故實驗對象選擇了二、三年級，即具有中、高級水平的留學生。用于數據分析的46名受試者分別為北京語言大學漢語學院選擇“漢語寫作”課程的留學生，分別來自韓國、日本、葡萄牙、意大利、巴西、瑞典、芬蘭、古巴、俄羅斯、哈薩克斯坦、吉爾吉斯坦、印尼、老撾、泰國、蒙古等國家，其中二年級22人都來自一個隨機選擇的班級，三年級24人分別來自兩個隨機選擇的班級。男生14人，女生32人，平均年齡23歲。

他們分別通過一、二年級所有的考試并處于同一分數段而得以升級，被隨機安排在二、三年級相應的平行班級里，均已受過一定的寫作訓練。為了便于比較，我們對兩班同時采用了相同的步驟進行實驗，即實驗前測作文題目及寫作要求、漢語語塊教學及練習內容，實驗后測作文題目及寫作要求都完全一樣，采用同一原則下的評分標準，寫作教師均由筆者擔任，寫作教學時長也完全一樣。

2．4 測量工具和實驗過程

本研究采用寫作測試和問卷調查兩種方式進行。實驗過程見表1。

表1：實驗過程

為了避免前測的寫作經驗對后測可能產生的暗示和幫助性影響，因此本實驗前測、后測分別采用了不同的寫作內容。

2．4．1 習得語塊活動和寫作測試

2．4．1．1 按年級分組

該實驗采用了兩個單組前后測然后比較的設計方式，即對兩個年級實驗組都先進行前測，然后實施實驗處理，再進行后測，并通過比較前后兩次測驗的成績來確定實驗的效果。即教師在布置關于春天話題的寫作內容和要求后，引導學習者進入關于春天的經典詩文語塊學習和運用的活動，在活動中教師只進行活動引導，不評價學習者的具體寫作內容，然后將兩組前后測的結果進行對照和分析。

2．4．1．2 寫作前測（110分鐘）

為了便于從前后測試平均成績的差異中看出實驗產生的效果，學習語塊之前我們對留學生進行了寫作前測，并統計了寫作成績及作文中語塊數量。

兩個年級實驗組的前測寫作要求完全一樣，都是要求看完7幅圖后對圖畫內容進行連續構思，然后寫作400～600字記敘文《失而復得》。教師布置寫作內容和要求后，完全由學習者自行寫作、完成任務，教師不介入寫作過程?？紤]到韓國、日本留學生在這兩組里所占人數相對較多，我們分別隨機抽取了兩名來自韓國、日本的留學生的作文，見例1和例2。

例1：以前有一個老爺爺。有一天他想買一個東西。但現在在手中沒有錢，所以他決心了取錢。／他去銀行以后，等了自己的循序，以后才到了循序，他去工作人員的前邊，以后說了。“我要取錢?！惫ぷ魅藛T說：“要多少？”“1千塊錢。”終于，老爺爺取了錢。但很擔心了忘錢。所以他很仔細地在包里躲起來。他放心以后出去了銀行。／出來外邊以后，他覺得很累。因為他是已經老，還有他的心、身體一直緊張的樣子。所以他要休息。他突然發現了一個公園。他決定了公園里有的椅子上休息。／他坐椅子以后，他的包也放在椅子上。他很累了。所以在椅子上體息了大概30分鐘。他30分的時間內一邊要想買的東西，一邊想回家體息。所以他決定了‘快買東西以后回家吧．’／他站起來就走了。但包是還在椅子上了。他舍不得忘記了包。／過了20分鐘后，一個年輕人發現了這個包。他看起來這個包是年輕人的。所以他馬上去警察居，把警察想找主人。警察說：“當然，這是我的事?！甭犃司斓脑?，年輕人回去了。／警察看這個包，但包很熟悉了。所以他想了想。忽然他想起來了老爺爺。下午，他也那個銀行取錢了。這時候，他看見了老爺爺。／警察去老爺爺的家，給老爺爺的包。老爺爺取了包以后，對警察說：“謝謝，真的感謝你?！崩蠣敔斶@樣一個勁兒地說。／老爺爺找了包以后，就去商場買到了東西。（二年級韓國留學生金智慧的《失而復得》）

例2：如今，隨著社會迅速發達，人與人之間的交流越來越少，缺乏親切心。但下段介紹的故事是在現代化的社會發生的，一個老人和錢的故事。／有一天，一位臉上滿著皺紋，頭發白白的老頭兒去銀行取了錢。金額也不少，所以他也得用心保管，把錢放在包里，然后從銀行里走出去了。／過了一會兒，這位老頭兒走得很累，找到一個長凳，坐在上面休息了。然后他休息好了，覺得有精神了，繼續走下去了。／后來，有一個男人走過來，在長凳上看到有一個包。他過去撿起來了。他拿著那個包想到底是誰丟的。他自己想也沒用，于是他把包交給警察，讓他們找失主了。／警察的一位警官打開包，找了失主的線索。最后他找到了失主的身份證。警官立刻查找失主的地址，他自己去找失主，把包親手交給老頭兒了。老頭非常感謝警官，跟警官握了手。／從這篇故事可以看出，雖然會有一些不善良的人，但現代的這個社會仍有很多能夠為陌生人著想，體貼別人的人。（三年級日本留學生鹽野勇輔的《失而復得》）

2．4．1．3 寫前指導——開展習得語塊實驗活動（110分鐘）

首先告訴留學生下次課將寫一篇關于春天的作文。寫前指導課上，為了強化留學生習得關于春天的經典語塊，教師選用了一些語言相對淺顯，而寓意豐富、語言精美，關于春天的古今經典詩文①為了了解是輸入接近現代口語的現代語篇，還是更加書面化的古典詩文語塊，哪一種更有利于提高留學生漢語書面語產出的質量，我們分別選取了現代文學經典名篇朱自清的散文《春》，唐詩經典名篇《春江花月夜》和一些唐詩名句，以及《文鏡秘府論·地卷·九意·春意》中經典四字對偶句作為閱讀語料。，通過閱讀、視聽及多種練習方式向留學生作“輸入”式熏染。教學與練習過程為：

1）練習一：利用教室配置的多媒體視聽設備欣賞朱自清《春》散文配樂朗誦音像；要求學習者默讀或朗讀朱自清《春》散文；要求學習者用書面形式簡要回答問題。

2）練習二：利用多媒體視聽設備欣賞唐代詩人張若虛的《春江花月夜》詩歌配樂朗誦音像；要求學習者默讀或朗讀《春江花月夜》；要求學習者讀后填空；要求學習者用《春江花月夜》中的句子替換相同意思的口語語段。

3）練習三：朗讀“唐詩選讀”中的詩句；要求學習者選用“唐詩選讀”中的詩句填空；要求學習者選用“唐詩選讀”中合適的詩句替換相應的描述語段。

4）練習四：運用語塊，進行創造性練習，要求學習者運用練習一、二、三范文中的好句子，將口語化的句子改寫成書面語。

與此同時，我們要求留學生注意觀察春天景象，用心體會所學詩文對春天美好景象的描寫和表達作家思想感情的方式。

2．4．1．4 寫作后測（110分鐘）

語塊操練之后，兩個年級實驗組的后測寫作要求完全一樣：要求留學生根據自己對春天的觀察和感悟，充分利用上次課所學的描寫春天的經典書面語塊，寫作一篇關于春天話題的漢語作文。見例3和例4。

例3：非常挨凍的東天已經瞞了遺跡。一場春雨沖刷了殘冬的遺跡。春來了。／路上、家上的花還有樹者提醒了起來。小草們偷偷地從地里出來了。樹上的葉子也是偷偷地開起來。過了一段時間小草和葉子很長大了、所以開滿了漂亮、美的花，樹上的葉子是嫩嫩的，綠綠的。路上都是有色‘綠色、紅色、黃色、白色等’。路好像一幅畫。／風也是覺得非常善良、溫和。如東風是好像很生氣的爸爸、但春風是善良、溫和的母親。因春風接近我的身上的時候非常清新、軟一些這個羊子是母親讓我撫摸的樣子差不多。正好朱熹的“春日”中所請的一樣：“等閑識得東風面，萬紫千紅總是春。”我覺得春風是最有魅力的風。／春雨是常下。這個也是像媽媽一樣。媽媽為了孩子什么都可以幫助，什么都給孩子。雨也是為了春天的花、樹、等有生命的東西給了水分，營養等。幫助它們可以長大。還有雨是像偷兒一樣。它非常偷偷地下了雨、小心的下了雨。正如韓愈的“初春小雨”中所請的一樣：“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無。最是一年春好處，絕勝煙柳滿皇都?！保禾煜駤寢?，溫和的、存在的理有是為了我們。（二年級韓國留學生金智慧在寫作后測中寫的《春天里》）

例4：不知不覺冬天過去了，嚴寒刺骨的寒風向我們揮手而別。暖洋洋的陽光接替了寒風，告訴我們春天來了。春天的夜晚一直甜甜地睡到天亮，發現植物也在這個暖暖的氣溫中悄悄地蹦出了活力，長出了嫩綠的葉芽。／春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少。出自《春曉》。這是中國盛唐很有才華的詩人孟浩然所寫的五言絕句。細細咀嚼這個詩篇可以引領我感受春天的生活，春宵夢酣，天已大亮了還不知道，一覺醒來，聽到的是屋外處處鳥兒的歡鳴。這些充滿活力的春曉景象，我好像回到了古代，與中國詩人一起看到了這一幕。我也好像看到了這個夜里一陣風雨不是疾風暴雨，而當是輕風細雨，他把詩人送入香甜的夢鄉，把清晨清洗得更加明麗，并不可恨。但是它畢竟要搖落春花，帶走春光。／時光似箭，如嚴寒的冬天不知不覺中過去了，溫暖的春天也會一樣過去，春天帶來的不僅是溫暖，而是生命的氣息。小草偷偷地萌芽，嫩嫩的，綠綠的。如杜甫所寫的“好雨知時節，當春乃發生。隨風潛入夜，潤物細無聲?！?，春雨一下就持續幾天，但春雨帶來的并不是沉默，而是活力。春雨讓生命更有精神。／春天還是代表“新”的季節。新的生命，新的一年，新的生活。一年之計在于春，城里鄉下，家家戶戶，老老小小都臉上充滿著喜悅。／春天像慈和的母親，守護著人們，充滿了仁愛。（三年級日本留學生鹽野勇輔在寫作后測中寫的《感悟春天》）

2．4．2 問卷調查

寫作測試之后進行問卷調查，調查受試者對于漢語經典詩文閱讀并操練后寫作實驗的看法及個人漢語寫作用語習慣。該問卷可作為參考，與測試中得到的結果進行比照。

2．4．3 作文評分及語塊數量統計

為了考察自變量和因變量之間的因果關系，我們對留學生在實驗活動前后的作文，分別從內容思維、篇章組織及句子復雜、流利程度等3方面進行評分，即語言分、結構分及內容分。其中語言分考察文本輸出，即有關譴詞造句的思維活動，我們主要從詞語水平，以及語法錯誤、用詞錯誤、錯別字、標點符號錯誤、格式錯誤、字數等方面考察衡量語言的準確度，采取根據語言形式錯誤的扣分原則來評分；結構分主要考察學習者作文中和篇章結構組織有關的思維活動，為了盡可能全面客觀地測量學習者篇章結構組織的質量，我們主要從內在層次推理是否清晰嚴密，以及組句水平（簡單句句數、復合句句數）、分段水平、構篇水平、承接水平（通過表示過渡、關聯、銜接的段、句、詞對全文予以上下承接）等考察并評分；內容分主要考察學習者作文中與思想內容有關的思維活動，為了能較全面客觀地衡量學習者與內容有關的思維水平，我們從主題是否鮮明準確、內容是否偏離主題要求、內容是否豐富深化、主次是否清楚突出等角度進行考察并評分①為了保持評分標準的一致性，前后測作文評分人均由筆者擔任。。以上3項的總和即為總分，用以測量留學生漢語作文的質量②為了保證前后測量的一致性，減少測量誤差，前后測評分人均為研究者本人，按照同一評分標準施評。。

同時我們還對前后測作文的語塊數量分別按古典和現代兩項進行了統計。

3．專題式經典詩文語塊輸入實驗結果分析

為保證實驗的精確性，便于定量處理和分析，我們對于凡有可能進行量化調查的材料，都進行統一標準的測量，對留學生的作文評分、語塊數量、調查問卷等均采用統一樣式和標準施行。

3．1 留學生前、后測作文中語言單項成績相關小樣本假設檢驗

我們主要想考察的是二、三年級留學生在實驗前后作文中語言單項成績是否發生了變化，因此使用t－檢驗：平均值的成對二樣本分析，對其前、后測作文中語言平均成績進行了相關小樣本的假設檢驗，見表2。

表2：t－檢驗：平均值的成對二樣本分析

從表2可見前測中兩個年級留學生語言平均水平差不多，三年級（66．75）比二年級（65．05）僅高1．7分，說明高年級留學生書面語言表達基礎依然薄弱，然而在后測中雙方均取得明顯進步，分別較前提升了10．19分、13．88分；自由度df分別為20、23；所求／t／分別為4．09和7．59，均大于單尾臨界值1．73和1．7，p值均小于0．05，所以在0．05的顯著性水平上，拒絕原假設，保留備則假設，二、三年級留學生在實驗后書面表達能力均較前有顯著提高。尤其三年級比二年級后測成績提高了5．39分，表現出高年級具有很大的提升潛力，因此我們推想，語塊教學法均有助于中高年級留學生的書面表達能力，尤其適宜于在高年級留學生寫作課教學中使用。

3．2 “春天”經典語塊練習平均成績統計與分析

為了強化留學生對“春天”話題寫前語塊的習得效果，我們特別安排了相關練習，兩組練習平均成績統計見表3。

可以看到三年級在“簡要回答問題”上的分值較高（5．98），說明其概括能力高于二年級；在“填空”題上兩個年級成績（5、5；5．95、5．96）幾乎一樣，說明他們在學習和初步理解所讀經典語料的能力上是一致的；在“替換”題上，三年級留學生更偏好較長的詩篇，對《春江花月夜》掌握得要稍好一些（4．8），而二年級則偏好篇幅短一些的“唐詩”（4．7）。總的來說，二、三年級留學生在進行練習一、二、三的操練中成績差別不大，這說明，無論閱讀現代還是古代經典詩文，中高級留學生在內容理解和語言上并不存在特別的困難。然而，在仿寫和改寫題中，三年級成績明顯高于二年級，尤其是仿寫題上差異最大，可見閱讀練習成績和年級高低呈正相關。

三年級留學生在回答問題、仿寫造句、口語改寫成書面語方面水平明顯高于二年級?？上嶒炘跁嬲Z改寫環節上用時太少，所以很多留學生未來得及完成這一題，但他們都一致認同該練習對他們的寫作表達具有重要意義。

3．3 前、后測作文中語塊數量統計與分析

我們對前后兩次作文中的語塊數量進行了逐篇逐句的統計，將留學生在文中引用和化用的語塊分為“古典”和“現代”兩類①寫作前測中出現的成語、慣用語、套用的句式（如“他健步如飛”，“又沉又重”），無論用得對錯（如“張老爺高興得蹦蹦跳跳”），都視為使用了語塊。而明顯由留學生組裝出來的生澀句子（如“李先生很感激對警察和找到給自己的人”）不計入語塊數量統計。后測中主要選擇留學生使用了與“春天”經典詩文語料內容和詞句相關的句式計入語塊數量統計（如“小草偷偷地萌芽，嫩嫩的，綠綠的”）。，發現后測較前測有很大進步，見表4。

表3：“春天”話題寫前語塊練習平均成績統計表

表4：前后測中語塊使用數量對比

由表4可見留學生在后測中使用的語塊數量均明顯高于前測，二、三年級現代語塊使用數量較前各增加了128、209，可見留學生普遍自覺地直接借用或化用所學語塊抒發情懷，無疑，這應當歸功于寫前語塊輸入活動。從后測看，三年級留學生自覺運用“春天”語塊的數量（現代語塊191、古典語塊23）遠高于二年級（現代語塊88、古典語塊12），可見高年級留學生對經典語塊的應用率更高，這一點在問卷調查中也得到了印證（見表7）。其中，兩個年級運用“春天”現代語塊的數量（88，191）均遠遠高于對古典語塊（12，23）的運用，后測中古典語塊使用數量較前測僅各增7、13，雖然閱讀練習中現代散文（745字）字數遠少于古典詩詞（約1155字），然而實驗活動之后，留學生在作文中普遍迅速地將現代語塊轉化為生產力，可見短時間內留學生對現代語塊的習得效果更好。我們推想這應該就是二、三年級后測作文語言進步的原因。

3．4 后測作文中語塊數量與后測作文語言質量的相關系數及分析

考慮到影響寫作語言質量的因素非常多，只有進一步證明語塊數量、練習成績與后測作文中語言成績之間的相關程度，才能印證語塊習得活動對后測作文中語言成績的提高是否起到了一定的作用，因此，我們進行了相關系數的統計，見表5。

表5：前后測中語塊數量與語言成績相關系數對比

表5中我們發現了一個頗為異常的情況，即在關于作文語言質量的印象與其語塊使用數量的相關程度上，二年級（0．174→0．522→0．737）其實比三年級（0．346→0．395→0．553）從低到高的跨越幅度要更大。而這點與問卷調查的結果相異（見表6、表7），這揭示了一個什么樣的現象呢？

從作文看，多數留學生語塊化用恰當，上下關聯得很好；但有些來自西方國家的留學生可能由于文化陌生的原因，較少使用練習中出現的語塊，然而作文語言想象豐富，用語生動，連貫流暢；另有部分留學生則過度使用語塊導致堆砌失當。這說明影響作文語言質量的因素很多，語塊雖然并不是唯一提高作文質量的途徑，但這些常見表達春天的漢語語塊出現頻率高、用途廣泛，的確能有效地增強留學生的語言表現力。

在前測作文中，二年級由于會使用的語塊極少，基本上靠樸實的語言來寫作，即使用上了語塊，也多為口語語塊，如“王大爺今年已經八十出頭了”，“不瞞您說春節的時候小偷特別多”，“要歇息一會兒”，“小伙子一下子想起來了爸爸媽媽的話”等。而三年級的語塊似乎正由口語化向書面化過渡，如“回家以后我才發現兩手空空的，剛取的錢找哪兒都沒找到，焦急得不得了……聽到警察的話，我才恍然大悟，胸中充滿了感謝之情，對警察和那位素不相識的年輕人表示感謝。”

后測中，我們發現，二年級留學生雖然使用語塊的數量總體不及三年級多，有些人還不太會用語塊，然而嘗試用語塊的多半都用到了“實處”，如“我很喜歡吹面不寒楊的春風。中午，吃飯后躺在閃太陽的有大窗戶的房間里看書的時候，太陽很暖暖地閃著我，帶著青草味兒，好香的花味兒的風微微著吹了我的臉。太舒服了，真的像媽媽的手撫摸著我一樣的感覺。”而三年級明顯比二年級對語塊的使用更多，一方面產生了許多語言質量高的作文，但另一方面出現了不少堆砌語塊的作文，如“清涼的風里帶著些新翻的泥土的氣息，混著青草味兒，還有各種花的香，特別是茉莉花的香，都在微微潤濕的空氣里醞釀。鳥兒高興起來唱春天的歌，蝴蝶飛來飛去跳舞在花前。”這兩例都不約而同地使用了朱自清的《春》中“‘吹面不寒楊柳風’，不錯的，像母親的手撫摸著你，風里帶著些新翻的泥土的氣息，混著青草味兒，還有各種花的香，都在微微潤濕的空氣里醞釀”這段話，但前者是化用的，讓所學語塊為自己的表達服務，而后者則是完全套用了這段話以及摘自《文鏡秘府論·春意》中的對偶句“蜂歌樹里，蝶舞花前”，文章中仿佛失去了自我。參考調查問卷（見表7），我們發現，二年級留學生更多地采用了“間接運用”的方式。

可喜的是，三年級后測中出現了一些帶有創造性化用的書面語塊：“花香進蜂，草香進蝶”，“鳥歌森里，花舞風中”顯然源自對“蜂歌樹里，蝶舞花前”的仿寫?！按河曜屇愀杏X有點冷，但他們知道，場場細雨催春近，換起裝，顏色一天又一天地深”，“風里帶著各種花的香，去年的樹葉半空中飄蕩。山林綠色滿著樹，鳥兒安在自然風光中”，這些文白夾雜的句子，是留學生在讀了古典語塊之后，自然產生的“唱和”，雖然還不夠流暢，甚或存在諸多錯誤，但其韻律之和諧動聽，內容之生動含蓄，語句之凝練緊湊，無疑給留學生作文平添了濃郁的中國書卷韻味。

3．5 問卷調查

為了考察參加實驗的二、三年級實驗班留學生對實驗中使用的提高語塊學習意識活動和產出性訓練法的可行性和有效性的認識，我們同時對其進行了問卷調查。

在問及留學生關于寫前的練習對作文所產生影響時（見表6），二、三年級分別認為“幫助很大”和“幫助較大”的留學生共計27．3%、92．2%；與此相反，二年級留學生對該活動感覺“一般”的則很多，高達72．7%，而三年級留學生則只有7．8%人數感到“一般”和“幫助較小”。這幾個數值差距非常大，可見高年級留學生中受益者多，而中年級留學生則覺得受益不大，可能類似活動更適宜在漢語水平高的留學生中開展。

表6：“寫前我們學習并做了‘關于春天’的語言練習，你覺得它對這次寫作有幫助嗎？（只填一項）”不同選項人數的百分比

在問及留學生對語料使用的情況時（見表7），三年級留學生表示“用得很多”的比率（38．5%）高于二年級留學生（22．73%），而表示“不知道該怎么用”的人主要以二年級留學生（22．73%）為主，三年級則只有3．9%，遠遠低于二年級。由此可見，高年級留學生利用語料幫助寫作的能力明顯強于較低年級留學生。但有意思的是，二年級留學生表示“間接引用了”語料的人數（31．82%）遠高于三年級（19．23%），綜合表5，可見他們更多的是受到語料中描述春天情思的啟發。該實驗中還有一些現象呈不規律性表現，印證了筆者在教學中感到兩個實驗班留學生具體寫作水平良莠不齊的現象。

表7：“寫作中，你運用這個語言練習中的材料了嗎？（可多選）”不同選項人數的百分比

在經典詩文的語言、結構、內容三方面，留學生更喜歡哪一項？而哪一項又給予了留學生更大更實際的幫助呢？見表8。從表8可見“語言”一項，三年級留學生選擇幫助“非常大”和“比較大”的共占81%，占絕對主流，遠高于二年級留學生（46%）；“結構”一項，三年級留學生認為“非常大、比較大”的占大多數（66%），比二年級（38%）感覺更好；“內容”一項，三年級（81%）、二年級（82%）的留學生都充分肯定了從經典詩文的內容中得到了豐富的借鑒和啟發。當問及留學生是否“喜歡”這些語料時，二、三年級各有59%、73%的留學生表示“非?！焙汀氨容^”喜歡這些語料中的“語言”形式，各有63%、58%的留學生喜歡其“結構”，各有72%、81%的留學生喜歡其“內容”。除了少數語言基礎明顯較差的留學生對“語言”和“結構”感到“幫助較小”和“不太喜歡”外，無一人認為“沒有幫助”和“不喜歡”。

如果說留學生回答該活動對己有多大“幫助”屬理性認識的話，那么，他們對這些中國人喜愛的經典語塊是否“喜歡”并樂于接受即探尋考察他們的感性認識。我們發現，對“語言”一項，三年級留學生（81%，73%）覺得“幫助”大，也“喜歡”的人數都高于二年級留學生（46%，59%）。

我們想可能是由于低年級留學生在心理上覺得更需要學習規律性強、看似簡短一些的句式，而高年級則在語言和內容上更喜歡接受富于文化內涵的經典語塊。

表8：“你覺得這些詩文練習材料對于你寫作中哪方面的幫助比較大？你感覺更喜歡它的哪方面？”不同選項人數的百分比

當問及留學生最感興趣的內容時（見表9），分別有46%、65%的留學生選擇了朱自清的《春》，因其語言簡明易懂，內容感人，位列第一；但也分別有59%、35%的留學生喜歡張若虛的《春江花月夜》，該詩語言華美，離別思鄉的主題非常貼近留學生的心理，也反映出留學生對具有語篇性質的經典詩文的喜愛。相較而言，唐詩和對偶句效果較“一般”，然而，在作文中，留學生引用除了常常引用《春》外，也多引用唐詩和對偶句，對《春江花月夜》引用似乎不多。留學生對語塊的選擇反映出了不同的使用心理機制。

表9：“對這些語言練習材料，你最感興趣的內容是哪些？”不同選項人數的百分比

問卷調查結果顯示，筆者原先擔心所輸入的語料由于多半采用古代漢語寫成，可能留學生普遍會無法適應而采取排斥態度，但事實上，為中國人喜聞樂見的傳世經典語塊也同樣被留學生樂于接受和運用。對于現代語塊，由于留學生來華留學所學主要以現代漢語為主，所以掌握和運用得都更好。而對于古典語塊，筆者特別關注了來自西方國家的留學生，雖然他們對古典語塊用得相對較少，然而問卷中他們明確表示自己非常喜愛這些古典語塊，尤其喜愛《春江花月夜》所表達的詩情畫意——由此推想，這可能跟學習和操練時間太短暫（僅110分鐘）而影響習得效果有關，也可能跟地域文化之間的陌生程度相關，如果進一步強化對古典語塊的教學和操練，無論是來自東方還是來自西方國家的留學生作文中的文采都將會更好。

4．實驗的理論依據

留學生的后測作文，雖還有很多語言錯誤，但無疑比前測作文的意象更加豐富，語言也更加優美、流暢、地道。那么，短短的110分鐘的語塊習得活動對寫作起到了什么作用呢？

根據Pawley＆Syder（1983）的假設，如果二語學習者大腦中也存儲了大量的目的語語塊，在寫作時就可以減輕從思維到詞匯提取、加工、表達整個認知過程的負荷。從留學生在學習了專題式經典詩文語塊后的應用情況看（如例3和例4），留學生在書面表達的文采以及豐富性、地道性等方面明顯勝于前測作文，體現出“腹有詩書氣自華”的特點，尤其是高年級留學生在流利度、準確度和連貫程度上，比較低年級留學生表現得更好。這證明語塊理論用于對外漢語教學是有積極意義的，語塊教學不僅減輕了留學生在相關話題寫作中進行語言規劃、信息加工和編碼的負擔，也提高了他們使用漢語的自動化和豐富程度，有效解決了他們在寫作過程中既要根據句法規則臨時組裝句子，又要解決思維的復雜性和記憶生詞的有限性之間的矛盾。

Krashen（1985）的輸入假說認為語言習得的有效途徑是輸入大量可以理解的語言，而且輸入的語言應該略高于目前語言水平，而Swain（1985）認為，除了必要的可理解性輸入，二語學習者還應該進行可理解性語言輸出，只有當輸出活動中伴隨著有意識的分析和修正時，才會有助于二語學習者流利和正確地使用目的語。因此，寫作教學應該在有意識地輸入相關語塊的同時，促使留學生積極應用那些適合表達自己思想感情的精彩語塊展開寫作，但這中間有一個重要環節，即學習者習得語塊的過程，因此該實驗設計了相關輸入與習得的練習。

1）輸入語塊

我們選擇了專題式經典詩文語塊，從基礎和實用兩方面對留學生進行輸入。一方面，利用多媒體視聽朱自清《春》、《春江花月夜》和一些唐詩的配樂朗誦音像；另一方面，組織留學生閱讀這些經典語料，且予以輔助性講解，以期使其輸入足夠的相關信息，并盡可能消除輸入障礙。

2）辨認語塊

讀后簡要回答，以及對唐詩上下文的缺失部分進行填空，用所學語塊替換有相同意思的口語句段，都是為了喚起留學生對漢語書面語韻律美的感知，培養留學生在注意、分析、記憶和獲取信息的認知基礎上，提高辨認語塊和識別語塊的能力。

3）積累語塊

練習，既是輸入活動，同時也是輸出活動。簡答、填空、替換練習首先強化留學生對春天語塊的準確理解和記憶，促進他們將春天語塊的知識納入現有的漢語知識結構，同時，要求留學生用所學語塊完成輸出任務，目的也在于強化他們對語塊記憶儲存和檢索提取的能力。只有對有關春天的經典語塊的用法熟悉了，留學生才能在寫作春天話題作文時提高大腦中搜索和獲取所儲存春天語塊信息的速度。

4）運用語塊

仿寫造句，是促使留學生進行創造性模仿，用產出性方式進行的練習，該過程是一個積極主動的語言知識建構過程，使留學生對經典詩文語塊用法的印象更加深化，從而檢驗其內化吸收的效果；列舉一些留學生日常寫作中出現的口語化語段，要求留學生運用所學的經典語塊將其轉寫為意義相同的書面語語段，目的是為了促使留學生通過運用新學的書面語塊來替代常用的口語化表達，加速留學生對春天語塊的內化吸收過程，從而使其表達更準確流利，語匯更豐富。要求留學生撰寫春天話題的作文，促使留學生進一步綜合運用所學的春天語塊創造性地生成一個完整的書面語篇，使語塊習得活動真正成為推動留學生漢語表達能力提高的助力器。一方面可增強中國傳統人文思想對留學生的熏染，使其表達更富于中國文化意蘊；另一方面，有利于留學生將其口語體寫作轉變成精練的書面語表達。

從語言練習的習得效應看，在輸入足夠的相關信息后，啟發留學生進行一系列由淺入深的練習是必須和可行的。這些練習并不是與寫作無關的機械重復，而是螺旋式地提升了留學生的寫作水平。

5．結語

該實驗證明，經典詩文語塊的輸入，產生的效果呈現出一定的復雜性。從留學生后測作文的統計（見表5）和問卷調查（表6、表7），我們發現，不同年級留學生對所學語塊的運用和感受存在著一定程度的差異。從實際的寫作看，二年級留學生起點低，但進步非常大，他們就像新海綿，一方面對那些自己還不太熟悉和理解的詩文語塊頗感生澀，但另一方面一旦發現了新養料，便猛勁吮吸，并馬上筆下生輝。而對于三年級，從問卷看，高年級留學生自我感覺非常好，自覺能將語塊綜合利用于寫作中的能力很強，然而從寫作看，卻出現了兩極分化的現象，一部分人創造性地運用語塊，借助所學語塊的“推力”，“龍飛鳳舞”起來；而另一部分人，卻淪落于抄襲與堆砌。

但盡管如此，經典詩文語塊的輸入對于迅速提高留學生書面表達能力的實效性是毋庸置疑的。該活動“打破”了寫作和閱讀課“分家”的界限，Krashen在其“輸入假說”（Input Hypothesis）中指出：“可理解輸出不足以在實質上幫助語言能力的習得，要發展語言能力更理智的做法是增大可理解輸入”（1998：175－182），可理解輸入是第一性的，二語習得的關鍵是接觸大量可理解，有趣又相關的目的語；同時，Swain提出的“輸出假說”（Output Hypothesis）認為，學習者必須經過大量的語言輸出活動才能內化輸入的語言，最后達到習得語言的目的，即寫作可有效提高留學生的漢語綜合能力（1985），即輸出是第二性的，寫作有助于將已理解的輸入轉換成輸出能力。這二者的結合與中國傳統的先“博聞強記”，而后“妙筆生花”，“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”的理論意義是一致的。

該實驗尚存許多有待完善和探討之處，如將一次語塊輸入活動延續為多次反復進行，效果必然更加理想。另外，鑒于時間關系沒有開展朗讀練習，如果能培養留學生正確朗讀、熟練朗讀和用表情朗讀的話，可能更有助其習得漢語書面語語感。同時，如果對一年級留學生也開展該項實驗，可能更有助于衡量高、中、低年級在習得語塊上的具體差異，有利于我們了解在編寫教材時怎樣才能更準確地將合適的經典語塊編入相應具體教學步驟。

我們建議應該在中、高年級寫作教材中多選入經典詩文語篇，尤其是多選現代經典詩文語篇。對古代經典詩文不必刻意回避，但慮及其語言較為艱深、形式與當代語篇形式較為脫離等不利因素，可多拆分為語塊形式選入，留學生也會愛學和愛用。

總之，對外漢語教學界亟需有效解決如何提高留學生漢語書面語表達能力的問題。本文旨在拋磚引玉，期待同行在此基礎上進行更加深入、有效的研究。

Krashen，S．D．1985 The InputHypothesis Issues and Inplications．Longman．

———1998 Comprehensible output．System（26）：175－182．

Nattinger，J．＆J．DeCarrico．1992 Lexical Phrases and Language Teaching，Oxford University Press：38－44．

Pawley，A．＆F．Syder．1983 Two puzzles for linguistic theory：native－like selection and native－like fluency，In J．C．Richards．＆R．Schmit．（eds．）．Language and communication．Longman．

Swain，M．1985 Communicative competence：some roles of comprehensible inputand comprehensible output in its development．In S．Gass．＆C．Madden Row ley．（eds．），Input in Second Language Acquisition．Newbury House．

The Empirical Study of Applying Classical Poem sand Articles to Writing in TCSL

Wu Shuang
（College of Chinese Studies，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

teaching writing in TCSL，chunks of language，classical poems and articles，international students，reading

The internationalstudents usually use Chinese colloquial expressions in writing because of lacking enough inputof written Chinese expressions．According to the“Chunks of Language”theory，we design an experiment to help the students practise their Chinese writing skills by encouraging them to read a number of ancient classical poems．Then they are required to write essays by using different types of ancient classical language．The results display a dramatic improvement in international students’Chinesewriting competence．Thus the necessity of introducing classical poetry in Chinese reading and writing teachingmaterials is proved．

H195．3

A

1674－8174（2012）03－0027－10

【責任編輯 劉文輝】

2011－11－18

吳雙，女，四川達縣人。北京語言大學漢語學院副教授，碩士生導師，研究方向為漢語國際教育、中國古代文學。