標記理論在英漢對比寫作教學中的運用

劉雪琴

(重慶郵電大學 外國語學院，重慶 400065)

1．引言

標記理論是布拉格學派于20世紀30年代論述音系學理論時提出的，在分析音位成分時，用有標記和無標記這對概念來解釋語言中的不對稱現象。隨著語言學理論的研究和發展，標記理論不再局限于音系學學科，而廣泛運用到語法、詞匯、語義、語言習得等多種學科的研究中(王立非，2003)。標記理論能幫助我們正確地分析語言的特征，正確地使用語言。因此，本文基于標記理論，在寫作教學中，從詞匯、句法、語篇三個語言層面對比英漢兩種語言的差異，通過從“無標記項”到“有標記項”的過渡教學，來提高寫作教學的效果。

2．標記理論概述

2．1 標記性概念

標記的概念是音位學家特魯別茨柯依(Trubetzkoy)(1939)在他的《音位學理論》(The Principles of Phonology)書中研究音位對立問題時提出的，他認為:“在一對音位對立中，其中一個成分的特點是有標記的，而另一個成分則沒有這種標記。”標記性是某個語言單位中是否具有或缺少某個特殊的特征。無標記項是具有這一單位內容的基本特征，而有標記項指具有某個特殊的特征。例如英語動詞過去式比原形多一個形式標記“-ed”，形容詞的比較級和最高級是有標記的，原級是無標記的。標記性反映在語言的各個層面上，如:音位、詞法、詞匯、語法、句法等。

在判斷標記性時，Croft(1990)以及沈家煊(1997)認為可以根據以下幾條標準來區分一個范疇的有標記項和無標記項:1)結構標準:有標記項比無標記項的結構更為復雜;(2)分布標準:無標記項的分布范圍比有標記項廣;(3)頻率標準:無標記項的使用頻率一般比有標記項的高。(4)認知復雜性:有標記項結構復雜，認知難度大，在思維努力程度、注意力要求和認知加工時間等方面要求更高。標記程度是一個從小到大的連續體。(Groft，1990)

2．2 標記理論差異假說

標記的概念自特魯別茨柯依(Trubetzkoy)提出以后，語言學者對標記的概念進行了多角度的深入考察，大大地豐富和發展了標記理論。在“標記”理論的基礎之上，Eckman(1977)提出了“標記差異假說”(Markedness Differential Hypothesis)。他認為二語習得中有難度的部分可以在對母語和目標語的語法的系統比較和對標記關系的分析的基礎上被預見。該假說的主要內容是:(1)目標語中與母語相異且標記性強于母語的范疇較難習得;(2)與母語相異且標記性強于母語的目標語范疇，其習得的困難程度與其標記程度一致;(3)目標語中與母語相異但標記性并未強于母語的范疇不存在習得困難(Eckman，1977)。

根據認知規律，語言的學習是一個由易到難、由簡到繁、由淺入深的過程。認知語言學認為:人們是先認識基本范疇和典型成員，然后才認識非基本范疇和非典型成員。(習曉明，2005)典型成員或無標記項具有認知上的“顯著性”，它們最容易引起人的注意，在信息處理中最容易被儲存和提取，它們在人形成概念時最接近人的期待或預料，而用顯著的事物來認識和推導非顯著的事物是人的一般認知規律(沈家煊，1997)。

根據標記差異假說，在二語習得中，學習者感到困難的部分是目標語與母語不同的部分且標記性強于母語的范疇。人們對語言的習得也是按“無標記→有標記”的順序進行的，即人們總是先掌握無標記項，再掌握有標記項;在學習時，無標記的語言形式要比有標記的語言形式更容易習得，標記性弱的語言形式要比標記性強的語言形式更易習得。

因此，在寫作教學中，基于標記理論，教師通過對母語和目標語系統地比較和分析，判斷它有無標記性和其標記性的強弱，從而對學生有目的、有重點的地進行英語寫作教學。在標記理論的難度預測的基礎上，教師首先預見學生寫作中母語與目標語標記差異較大的方面和學習有難度的部分，對比英漢兩種語言的不同特征，將英漢雙語的異同從微觀(字、詞、句)到宏觀(段落、篇章)逐步滲透到教學中，針對性地強化練習這些語言規則，加強學生的敏感性和熟練性，提高寫作能力。

3．標記理論在英漢對比寫作教學中的運用

寫作是一個復雜的思維過程。漢語的思維方式與英語有諸多不同之處，兩種語言在篇章組織、遣詞、造句、文字運用等多個方面都有各自的特點和規則。因此，我們在寫作教學中運用標記理論，對比分析英漢兩種語言在詞匯、句法和語篇層面的標記性，幫助學生了解英漢兩種語言在表達方式和思維方式上異同，以便在寫作中依照英語的語言表達方式，正確地運用詞匯、句型和語篇規則來完成寫作。

3．1 詞匯層面的標記性

詞匯涉及語音、語用等特征，標記性強，習得比較困難，更何況寫作對詞匯掌握的要求更高。標記程度是從小到大的一個連續體，無標記特征比有標記特征在認知上更易引起人的注意，更容易被儲存和提取。從無標記性詞匯到有標記性詞匯，特點的顯著性依次遞減，習得的難度則逐漸增加。因此，在寫作教學中，應分析對比中英詞匯的差異，預測學生在寫作中運用詞匯時可能出現的錯誤，從而為減少和消除這些錯誤提供一些啟示。

3．1．1 詞義誤用

同一概念在英漢兩種語言和文化中內涵可能不同，但學生由于對英語中的有些詞的詞義內涵把握不準，在寫作中把漢語中的詞義誤用到英語中。比如，在漢語中我們可以表達為“父母望子成龍”。在英語作文中，學生就表達為“My parents hope me to be a dragon in the future”。其實，在英語中，“dragon”這個詞往往有很強烈的貶義色彩，它指的是讓人感到可怕的怪物，其引申意義為兇狠的人，而不具有漢語中成為優秀的佼佼者的詞義。

3．1．2 詞性混淆

英語是曲折性語言，很多英語單詞詞性的變化是通過詞尾詞綴的變化來體現的。如“-ize”一般為動詞的詞綴，“-ment”、“-tion”、“-ist”一般為名詞的詞綴，“-able”、“-ous”一般為形容詞的詞綴。而漢語的詞尾沒有表示詞性的詞綴標記，很難從漢語詞匯的形式上辨別詞性。同一個漢語詞匯可以具有多種句法功能，充當不同的詞性。(張春良，2007)學生在寫作中，經常把漢語詞匯能充當不同詞性的規則也遷移到英語詞匯的學習過程中，從而造成寫作中詞匯詞性誤用的情況。如:

On the bus，please careful．(take care)

在例句中，學生受到了漢語中“一詞多(詞)性”現象的影響，把英語中把形容詞誤用為動詞，造成詞匯詞性運用錯誤。

3．1．3 搭配不當

學生經常把漢語中有些詞匯的搭配規則也運用到英文中，從而造成搭配不當。英語中有的詞的用法是約定俗成的固定搭配。如漢語中的“看”，我們可以用于“看書”、“看電視”、“看黑板”。而英語中的對應的習慣表達是“read a book”、“watch TV”、“look at the blackboard”。而學生由于對搭配規則不熟，經常會出現錯誤的搭配，如“see a book”、“see TV”。

3．1．4 形態變化

英語詞匯在句子中有時態、語態、人稱、數等多種形態變化，而漢語卻沒有時態、人稱、數等的形態變化。英語動詞現在時形式與過去時形式的對立，現在時形式是無標記的，過去時形式是有標記的。在寫作中，學生受漢語的影響，就很容易忘記動詞在不同的時態中做相應的變形。

3．2 句法層面的標記性

3．2．1 英語主語突出句型與漢語主題突出句型

英語是主語突出(Subject Prominent)的語言，句子要求有明確地主語，即使沒有主語，也要出現不起主語作用的“虛位”或“假位”主語，即it或 there。漢語是主題突出(Topic Prominent)的語言，在主語的位置上的不一定是主語，而是主題。(許余龍，1992:241)主語可以由各種成分來充當，如名詞短語、動詞短語、介詞短語、時間或地點狀語等等;漢語里有很多無主語句，因為主題結構中的主語可以被省略。因此，受漢語句子主題突出的影響，學生在英語寫作時通常把主題當作主語，從而產生了假主語。(蔡基剛，2003:227)例如:

(誤)To me，work hard is necessary．

(正)(To me，it is necessary to work hard．)

(誤)Some children are difficult to communicate with their parents．

(正)(It is difficult for some children to communicate with their parents．)

3．2．2 英漢被動句的差異

主動語態和被動語態是一對對立的語態特征，主動態是無標記的。(習曉明，2005)被動態是有標記的。英語的被動句的句子形式會發生變化，由表示被動的be動詞加上主動詞的過去分詞表示，句法和形態都需變化，英語中的被動句使用頻率比漢語高。漢語無曲折變化，通常主動形式可以表示被動意義，也可借助相關詞匯“被”、“叫”、“讓”、“受”等表示被動意義，句法或形態也不需要變化。學生受漢語句式的影響，在寫被動句時常常忘記將句法和形態作相應的變化，如:

(誤)My homework finished．

(正)My homework has been finished．

3．2．3 英漢疑問句中的詞序差異

語言中有不同的范疇，在語法范疇方面，正常的主謂賓語序是無標記的。(習曉明，2005)倒裝是有標記的。英語的疑問句句子的詞序要發生變化，如一般疑問句需要將主語和助動詞變換位置;特殊疑問句如wh-疑問詞要置于句首，句子要倒裝，將助動詞置前。而漢語疑問句保持原陳述句語序。漢語一般疑問句在句末加上語氣助詞“嗎”和句號。漢語的特殊疑問句沒有wh-疑問詞發生句法位移的情況，漢語中含疑問詞的疑問句和陳述句的詞序是相同的，在句中只用疑問詞“誰”、“什么”、“怎么”、“哪”等替代所問內容，最后句尾加上問號就可以表示疑問。如:What do you want?你要什么?

3．2．4 英漢狀語的位置的差異

英語的修飾性狀語則大多位于句末，但也有少數狀語居句首或句中。而漢語的狀語無論是時間狀語、地點狀語還是方式狀語，都要放在中心語的前面。即“狀語+中心語”。因此，受漢語的影響，在英語寫作中學生往往將狀語位于動詞前。如:

I very thank you．我很感謝你。

I very like reading．我很喜歡閱讀。

3．2．5 英漢定語的位置差異

在修飾詞與被修飾詞的結構順序上也存在著標記與非標記的對立，一般的修飾詞放在被修飾詞的前面，被認為是無標記的;但是有少數的詞卻要求其修飾詞位于其后，是有標記的。(習曉明，2005)英語的定語可以放在中心詞的前面或后面。英語單個形容詞，名詞或數詞等做定語時可以放在中心詞的前面，但英語后置定語也用得很多，定語成分如果過長就將其后置，甚至有些單個形容詞也往往因為習慣用法而放在中心詞的后面。漢語無形態變化只有靠語序來表示各種語法關系，因此其修飾語不論占位空間長短，結構成分繁簡，復雜程度大小，一般都置于名詞中心語前面，表現為邏輯思維的自然順序(蔡基剛，2003:300):

This accident is very similar to the one that happened three years ago．

這起事故與三年前發生的一起事故極為相似。

3．3 語篇層面的標記性

3．3．1 英漢思維模式的差異

英語重抽象思維、直線思維，漢語重形象思維、曲線思維。受思維模式的影響，英語和漢語寫作的表達方式也各具特點。英美人寫作時趨向于直接的表達方式，而漢語的表達方式則顯得比較含蓄、委婉。學生在英文寫作時，受漢語思維模式的影響，將漢語間接表達方式的特點運用于英文寫作中。因此，學生的英文作文則表現出沒有明確地中心，文章也沒有圍繞中心進行論述，給人感覺是在繞彎子。其實這是由于中國幾千年傳統文化所影響的結果，中國傳統文化在思想意識形態、思維模式上注重含蓄、整體、統一等。這種思維模式影響了其表達方式，文章開始沒有明確地點明主題，在結尾時才會點明主題，或者有時讀者需要閱讀完后需概括總結或感悟得出主題。

3．3．2 線性段落和螺旋性段落

西方人的思維是線性的(linear thought pattern)，英語文章多采用直線推進的方式，直截了當的形式。英語寫作首先應簡潔明了地提出觀點或看法，點明主題，然后再依次說明背景、條件、原因、證據或進行分析。(蔡基剛，2000:47)中國人的思維方式是螺旋式的(circular thought pattern)。漢語寫作一般是首先敘述事情的背景，或羅列客觀上的條件，或說明問題的原因，最后再給出結論;而由于受漢語文化思維模式的影響，我國學生在用英語寫作時，開篇不是從主題入手，而是先以迂回、隱含的方式繞著主題的外圍轉，比如先羅列某些現象，陳述事件背景等等，然后再以螺旋方式對某一思想加以展開。學生英語作文結構呈“螺線型”，篇章的組織和發展上有明顯的漢語痕跡，喜歡過多的繞圈子，讓人覺得繁瑣累贅，不夠簡潔明了。

3．3．3 英語重形合，漢語重意合

英語重形合指語篇有完整的結構形式和較強的邏輯關系。語篇主要通過某些連接詞、短語和重復某些關鍵詞等各種語法手段來保持連貫和銜接的。語篇的特點是具有完整性、統一性和連貫性。漢語重意合指漢語語篇以達意為主，不滯于形;主要通過語義的手段取得語篇的連貫和銜接，如果段落之間的邏輯關系清楚的話，就很少使用連接標記。(王超，2008)因此，受漢語的影響，中國學生在英語寫作時傾向于不用連接詞和過渡句，文章讀起來覺得句與句之間缺乏過渡詞，段與段之間缺乏自然的過渡句，給人缺乏連貫的感覺。

4．結語

本文基于標記理論和標記差異假說，從詞匯、句法和語篇三個層面對比分析英漢兩種語言的差異和標記性特征，預測學生在英語寫作中感到有難度的部分，對所教學的內容從無標記到有標記的順序進行英漢對比滲透寫作教學，培養學生的英語思維方式和表達方式，正確地運用英語的詞匯、句型和語篇規則來完成寫作，從而提高寫作教學的效果。

［1］Croft，William．Typology and Universals［M］．Foreign Language Teaching and Research Press，2000．

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［4］蔡基剛．英漢寫作對比研究［M］．上海:復旦大學出版社，2000．

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［7］王超．二語習得中母語負遷移現象及其對英語教學的啟示［J］．遼寧工業大學學報(社科版)，2008(6):108－111．

［8］王立非．關于標記理論［J］．外語學刊，2003(2):87－90．

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