基于學情分析的地理有效教學策略

福建省廈門第一中學（361003）鐘有長

學情是地理有效教學的起點與歸宿。正如著名特級教師于漪所指出：“學生的情況、特點，要努力認識，悉心研究，知之準，識之深，才能教在點子上，教出好效果。”

一、立足學情：地理教學起點確定有據可依

奧蘇伯爾曾說過：“影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么，教師應根據學生的原有知識進行教學。”合理教學起點的確定可以從以下三個方面進行。

1.學生知識與技能的基礎

知識與技能基礎是影響學生新知識學習的最重要因素。教師可以通過問卷調查、與學生談話、參考往屆學生的情況等途徑獲悉學生的知識與技能基礎。如人教版地理必修1第四單元“地表形態的塑造”教學前的兩個星期，筆者給學生布置了兩項任務：①復習高一物理課剛結束的關于“力”的內容；②利用周末去萬石植物園、鼓浪嶼、環島路等景區，拍下有趣或怪異的石頭與地形景觀圖片及漲退潮時海灘沙子運動情況的視頻。“地表形態的塑造”的教學，就從學生拍攝的景觀圖及相關視頻入手，在“這些地表形態是如何形成與發育的？”“營造這些地表形態的力量有哪些？”“這些地形對人們的生產生活有什么影響？”等問題的基礎上開始。

除了章節內容外，學期計劃的安排也需要參考學生已有的知識與技能基礎。如2011屆高三下學期，除選修課的復習、各種考試及講評、高考前的溫書外，真正可用于上課時間只有25節。此時，必修的內容已復習完一輪，哪些內容需要再次深入復習呢？筆者根據《地理課程標準》要求的“宇宙中的地球……地理信息技術的應用”等十個部分47個考點，進行了學情問卷調查，再把學生反映最集中的內容整合成地球運動意義、熱力環流、氣候與天氣、地理環境整體性與差異性、區位因素與區位選擇、人口與城市、產業轉移與區域可持續發展等八個專題作為二輪復習的重點。由于立足于學情，從學生的要求角度制定教學計劃，大大提高了復習的針對性與有效性。

2.學生過程與方法的基礎

過程與方法基礎也是確定教學起點的重要方面。如參照《地理課程標準》規定的“過程與方法”的目標要求（略），在“地表形態的塑造”教學之前，筆者了解到學生的過程與方法基礎：學生能夠通過網絡等途徑收集所需要的地理信息，運用所學的地理知識和技能對信息進行整理與分析，并把地理信息運用于地理學習過程；初步能夠嘗試從學習和生活中發現地理問題，提出探究方案，與他人合作地開展調查研究，提出解決問題的對策，表達、交流地理學習的體會、見解和成果；通過前三單元的學習，初步掌握了圖文綜合的地理學習方法，讀圖與析圖能力也有了明顯的提升。

3.學生情感態度價值觀的基礎

雖然情感態度與價值觀是無形的，對學生地理學習也不能起到“立桿見影”的作用，但它是最高層次的課程目標，對地理有效教學的影響是深遠長久的。眾所周知，因各種因素的影響，高一地理為“弱勢”科目。但學生對地理學科真實的情感態度與價值觀又如何呢？2011年9月，筆者對高一1108名學生進行了問卷調查，獲得了以下數據（占總人數的百分比）：對地理學科感興趣學生為62.3%，認為地理知識與技能有用的學生占92.7%，嘗試過用地理知識與技能解釋自然現象或解決現實問題的學生占89.3%。這些數據為被“邊緣化”了的高一地理教學找到了新的“生長點”，也讓備課組全體教師底氣十足、豪情滿懷。

二、 捕捉學情：地理課堂師生互動有序深刻

課堂是地理有效教學的主陣地。從有效教學的角度，教與學是個相互聯系、相互制約的整體，教學信息只有在師生之間不斷地交流反饋，良性互動，地理課堂才可能是靈動的、生成的、有序深刻的。

1.在學情捕捉中互動

“順手牽羊”與“打草驚蛇”是課堂教學中捕捉學情的最常用手段。由于教師“聞道”在先且“學術有專攻”，學生在知識、能力及為人處世等方面都暫時不如教師。因此，在課堂教學中教師應當好“導師”角色，憑著自己的知識積淀、經驗和智慧，利用“順手牽羊”之計及時捕捉學生在自然狀態下表現出的各種想法與思維，并以此為契機推開師生互動的大門；當然教師也可以在備課時預設情境（“草”），在課堂教學中鼓勵學生展示思維過程，充分說出所思、所想、所困、所惑（“蛇”），教師則應在“草”動“蛇”驚之后，迅速捕捉有用的“蛇”（學情），并據此拉開師生互動的帷幕。當然，在互動中教師給予學生更多的應該是點撥和啟發，而將思考和想象的空間留給學生，要善于抓住學生思想與智慧的“火花”并及時輸送“氧氣”，讓它能燃燒起來（切忌強行將學生“導”向已有的結論），這樣課堂才是更真實的、有針對性的、有效的。

2.在教學互動中生成

有效的地理教學過程是師生分享彼此的思考，交流彼此新發現，從而達到教學相長的過程。這就要求教師善于把握教學動態，善于捕捉學生的反饋信息，及時把課堂引向深入，推至高潮。如2010年6月19日，學習完“自然災害及其影響”及“人類活動對自然災害的影響”內容，快下課時，教室里的一個氣球突然破裂并發出巨響。同學們大吃一驚并幾乎異口同聲地喊道：“自然災害!”我馬上問坐在氣球旁的學生：“氣球破裂是自然原因還是人為原因所致？”學生回答道：“自然原因！”我又問全班同學：“剛才氣球破裂是自然災害嗎？”學生們大喊道：“是!”我提醒他們看書：“自然異變……，只有當它們作用于人類及其創造的各種物質財富上，并使之造成損失，才成為自然災害。”并追問道：“氣球破裂使你們的身體受到傷害了嗎？使教室的財產遭到損失了嗎？”一位學生說：“氣球破裂雖然沒有傷害我們的身體，也沒有使教室的財產遭到損失。但是我們覺得恐慌，我們的心理受到了傷害。”我笑道：“好吧。對你來說真的算是自然災害了，但你這個受災體易損程度太低了。”一次突發事件，一場機智的互動生成，同學們輕松的氛圍中重溫了與“自然災害”有關的許多概念，筆者倍感欣慰!

3.在生成探究中發展

越來越多的實踐表明，在某些領域，學生甚至比成人視野更開闊、思維更獨特，對問題常常有出人意料的看法和思考。如圖1中AB為緯線，AC、BD為經線，CD為晨昏線，P點為AB與CD的切點。當北京時間13點時，在A點測得北極星的仰角為70°，則該日D地比C地日出：早4小時、早2小時、晚2小時、早6小時。

分析可知，A為70°N，A及其以北出現極夜，P所在經線的地方時為12時，北京時間為13點正是圖示時刻。此時C（日出）為8點，D（日落）為14時（即D日出為10時）。

圖1

講評題目時，筆者分析如下：“……C點地方時8：00日出，D點地方時10：00日出，所以D比C晚兩小時日出；由于D在C以東90個經度，所以D比C時間早6小時。因此，該日D地比C地日出早4小時。”大多數學生的表情“告訴”我，他們并沒有完全理解我的表述。這時，一位學生主動站起來并解釋道：“D點地方時10：00日出時，C的地方時為4點，C離日出8點還有4小時。因此，該日D地比C地日出早4小時。”該生的表述讓大部分學生“茅塞頓開”。學生的講解又激發了我進一步的思考：“該日D地比C地日出早4小時，而該日D地的晝長也正是4小時。”這是必然嗎？課后，筆者用不完全歸納法進行了如下推理：

如圖2，在昏線上任意取一點M（晝長為12小時），當M點地方時6點日出時：

（1）A點地方時為0時，離日出（地方時12點）還有12個小時（即M點的晝長）；

圖2

（2）B點地方時為21時，離日出（地方時9點）還有12個小時（即M點的晝長）；

（3）C點地方時為18時，離日出（地方時6點）還有12個小時（即M點的晝長）；

（4）D點地方時為15時，離日出（地方時3點）還有12個小時（即M點的晝長）；

（5）E點地方時為12時，離日出（地方時0點）還有12個小時（即M點的晝長）。

綜上可知，從A→E各點，它們與M點的時差增大幾小時，日出的地方時也提早幾小時。所以當M地日落時，如果某地正好日出，則M地比某地日出提早的時間數等于該日M地的白晝時間長度。

第二天，分享完上述推理過程時，同學們抱以了雷鳴般的掌聲。在生成探究中發展、教學相長的無比喜悅在筆者的心田油然而生。

三、解析學情：地理作業錯題講評有的放矢

作業講評主要針對錯題，通過講評解疑釋惑、明辨是非是其意義所在。教師認真批改并做好相關統計工作才能掌握學生作業存在的錯誤，與學生交流才能洞悉其思維過程。基于此，作業的講評才能有的放矢。

1.全班講評與個別講評相結合

一般來說，錯誤率較高或大多數學生認為需要講評的題目，應該在全班進行集中講評。全班講評針對大多數同學，能提高作業講評的效率。但對學生個體而言，教師所講評的題目可能是自己掌握了的，而自己沒有弄清楚的題目也許教師恰恰沒有講評。因此，全班講評應該與個別講批相結合，個別講評宜采用給學生作業書寫評語及給學生面批等形式。個別講評完全針對學生個體，其效果是顯著的。

2.學生講評與教師點撥相結合

為了充分發揮學生的主體作用，有些題目可以由學生講評。教師則要把握他們講評的節奏，適時進行啟發與點撥。如當學生把“低壓中心”的理由表述為“因為風從高壓吹向低壓”時，教師就要及時反問：“難道高壓中心的風不是從高壓吹向低壓嗎？”當學生把某天氣系統位于北半球的理由表述為“因為它向右偏”時，教師就要及時點撥：“它是誰？向右偏又是針對誰？”當學生把某冷鋒的判斷理由表述為“圖中鋒線上標明的是冷鋒的符號”時，教師要啟發道：“如果圖中鋒線上沒有標明冷鋒符號，那該如何判斷呢？”教師的點撥能夠引導學生深入地思考，追尋問題的本質，其有效性是不言而喻的。

3.全面講解與重點評析相結合

理論上，作業應該從題目的知識點、審題要求與策略、解題方法與技巧、答題規范與誤區、命題意圖、拓展與發散等角度進行全面講解。實際上，為了提高作業講評的效率，應該立足學生的錯因，有重點地進行講解與評析。如2011年高考福建卷“自然災害與防治”第（1）題“指出該省冰雹發生最多的季節……”針對學生“春季（3－5月）”的答案，講評的重點是提醒學生注意圖文材料的統一，即北半球春季一般是指3－5月，但題目統計圖表數據顯示，5月的冰雹的日數較少。所以“春季”是對的，但“3－5月”與已知條件相矛盾；第（2）題“簡述冰雹帶來的危害，并提出防御措施。”針對學生提出的措施“多穿衣服；燒火加溫；鋪稻草御寒；發展大棚種植；用比冰更硬的東西擋住頭”，講評的重點是要求學生準確使用地理術語；針對把“地形”寫成“地型”、“漁場”寫成“魚場”、“冷暖鋒”寫成“冷暖風（峰）”等現象，講評的重點是提醒學生專業名詞的正確書寫。

四、明察學情：地理課堂教學反思有源之水

在地理新課程五大基本理念指引下，從面向社會、面向未來、面向現代化的教育層面，為了學生成長為根本目的的視角“反芻”地理教學，教學反思才能有源之水。

1.基于學情反思地理教學

通過學生的筆記、作業、試卷及問卷調查，通過和學生的交談及不同班級的對比等方式了解學情，從“足”與“不足”兩個角度對學生的地理學習進行反思。對于學生取得的成績與進步要及時進行總結；對于學生的不足與困難，既要從學生的“知識與技能、過程與方法及情感態度與價值觀”等方面查找原因，更應該從教師的角度查找原因，如課標解讀、課程資源的開發及教材處理是否到位？學情分析是否準確入微？課堂教學中重點是否突出、難點是否突破、關鍵點是否抓對？教師的語言表達是否科學又符合學生的認知水平？學生思維能力的培養是否步入軌道？對學生的評價是否恰當？作業是否精良且有針對性，量是否適中，有否分層？……如立足學情，筆者反思了圖1所涉題目的講解過程：老師第一次的講解后，同學們顯得很“茫然”，隨后學生的表述讓大部分同學“豁然開朗”，次日老師的推理又贏得了同學們的熱烈的掌聲，這是為什么呢？通過和學生交流與自我反思找到了答案：雖然筆者第一次的分析符合學科邏輯，但它太“專業”了，同學們并不能很好地理解這么“專業的”表述，而隨后學生用“通俗”的語言把“專業”的問題表達清楚，恰恰符合了大多數同學的認知習慣。在此基礎上，筆者通過圖2用不完全歸納法進行的推理（學生已經理解了題目的內容）展現的正是地理原理與數學方法的完美結合，所以贏得了同學們的肯定。反思給我啟發：使學生具有地理知識與技能是地理教學的目標之一，但有效的地理教學應該考慮學生認知水平，所以讓學生具備地理專業素養的過程可以不那么“專業”，甚至可以是“通俗”的。一個能用通俗的語言（含圖表語言）把深奧的地理原理闡釋清楚的教師才是優秀的教師！

2.用反思來促進學生的發展

雖然教師的總結反思能夠促進學生的發展，如用基于學情總結出的各種經驗指導后續的地理教學，對于學生地理學習中存在的問題進行及時的有針對性的補救。但是，通過教學培養學生的反思意識，使學生掌握反思方法才是根本的。如教會學生進行地理學習的階段性反思：①這段時間的自我管理，即學習內容規劃、時間安排、資料的整理、心理與情緒狀態的調節等做得如何，效果如何？②通過這段時間的學習，已弄清的內容有哪些？用什么方法理解它們的？還有哪些內容仍然沒有理解？原因是什么？對于沒有掌握的內容，準備采取哪些措施進行補救？學生的自我反思促進了他們的全面發展，而地理批判性思維能力的提高是學生發展最重要的體現，如筆者任教的2011屆學生，他們不會拘泥于現成的結論，常常用批判的眼光看待地理問題，即使對使用的教科書內容（人教版）也常常提出質疑，如認為《地理2》（必修）（2007年1月第2版）的“污染嚴重工業的區位選擇圖”未能表示出同時產生空氣、水體、固體廢棄物污染的工業；“各類土地利用付租能力隨距離遞減示意”圖中圖名與縱坐標內容不相符；因為大陸與海洋熱力性質的差異不但體現在氣溫升降的速度上，也反映在幅度上，所以《地理1》（必修）（2008年2月第3版）第36頁教材“……夏季，大陸增溫比海洋快，大陸上形成熱低壓。冬季，大陸降溫比海洋快，大陸上形成冷高壓。”的文字表述不嚴密。毋庸置疑，學生的這些發展正是有效教學所追求的最高境界！