淺談圖式理念在地理教學中的應用

江蘇省無錫市輔仁高級中學（214123）楊劍武

在地理教學中如何讓學生有效積存和廣納知識，并使所掌握的知識靈活運用？圖式理念在解決這些問題上有獨到之處。

圖式是指圍繞著某一主題而組織起來的知識框架的貯存方式。實際上圖式理念是一種關于知識認知的模式，也就是將知識單元科學加工成圖式，以圖式中每一元素為停靠點展開知識網絡，引發學生向多元化思考，發散地探索、內化所涉及到的各個問題。圖式理念具體在地理教學中的應用可歸納為以下幾點：

一、運用圖式化抽象為具體，深化概念

瑞士著名心理學家、教育家皮亞杰十分重視圖式概念。他強調：“圖式描述是具有一定概括程度的知識而不是定義。”圖式可以描述事物的各種特征，化抽象為具體，將概念分解為幾個部分，并顯現出它們之間的聯系。如“城市化”這一概念，單純“說教”學生較難準確理解，若用圖1的圖式表示其內涵就容易讓學生理解和掌握：

再如，“礦物、礦產、礦床、巖石、地殼”等相近的概念，為了使學生弄清它們的從屬關系，界定它們的外延和內涵，教師可通過圖2的圖式展開教學。

二、圖式可理清知識脈絡，提供學習背景

圖式表達知識脈絡，可簡略地為人們提供有價值的信息，既是記憶的支柱，又易被領會。在地理教學中，教師應從繁雜的知識堆中抓主干，并以圖式的方式來進行深加工，這樣會給學生的學習提供一個大背景。如 “補償流”的成因可以用圖3的圖式來提供知識信息：

由此可見，圖式處理的知識結構，可讓學生獲得一個簡捷的、明確的背景。這種背景適應學生求知的需要，順應了他們思維特點，在應用時可非常方便地進行提取和再現。再如“ 熱力環流 ”，可依據相關內容加工成圖4的圖式讓學生明確知識聯系，掌握有關的知識結構。

三、運用圖式解決疑點，展示過程

地理學中的一些疑點，單憑講述是難以打開思維之門的。若借助圖式來巧妙地展示其過程 ，則可一圖道破天機，使阻隔思維之門頓開。如“地球公轉”這部分內容，為了解決其內疑點，可用圖5的圖式設問思考：不同時段、不同節氣的太陽直射點回歸運動方向、位置變化；黃赤交角與回歸線、極圈、五帶劃分的關系；可在圖的右側繪出黃赤交角變大或變小后五帶范圍并注明有太陽直射現象、有極晝極夜現象、有明顯四季變化的范圍及不同節氣時的日照情況；求某地正午太陽高度、晝夜長短、同樣高度樓房南北間距離、全年內太陽能熱水器支架的調整幅度等等。學生借圖式探索和回答，自然便會理解知識的發生過程。

四、運用圖式去枝留干，引發遷移

培養思維變通性是學生能力素養中較高層次的一種表現方式。如何使學生產生知識遷移，盡快達到活學活用的程度，這正是我們在地理教學中所追求的。而知識的圖式表達方式能發揮橋梁和紐帶作用，在學生已知和未知之間形成遷移。因此，在地理教學中，教師要適時畫圖式，在所學的知識點中找出某些相似特征，概括成圖式，使新舊知識都聯系在一定的圖式點上，促成學生在理解的基礎上產生遷移。如可設計圖6的圖式讓學生思考在“生態系統物質循環”“地殼物質循環”“自然界水循環”中A、B、C、D分別代表什么？或設計圖7的圖式讓學生思考若圖中三條曲線分別代表等溫線、等壓線時（不同季節、不同南北半球狀況下），圖中a、b或甲、乙分別代表什么?若代表等高線、等降水量線、等震線等時，圖中a、b或甲、乙分別表示什么？

五、運用圖式深化思維，幫助解決問題

地理知識圖式表現形式不是一個封閉的集合，而是一個開放的系統。在圖式系統中可隨知識結構的延伸而深化人們的思維，豐富知識材料。這對幫助學生們解決問題是極為有利的。特別是學生在做題思考時，構建圖式結構使問題顯化，做答便可得心應手。如在學習“溫室效應”有關知識后，針對一些具體問題有些學生做答總有偏差。若用一個具體的圖式進行鏈接，可形成一個交叉網絡，既深化他們的思維又進行了跨學科知識的聯系（見圖8）。

六、運用圖式留下空白，挖掘創造潛能

愛因斯坦曾竭力反對某些好心的老師，在學生提出問題時，馬上給予詳細的解答。這時學生的創造力就在非適宜的“氣候”與“土壤”中枯萎了。因此在地理教學中老師應善于讓學生自己設計圖式，重組內化知識結構體系或留下“空白”，讓學生自己去填充；留下“隱線”啟發學生去挖掘；留下“懸念”吸引學生去溯本追源。如“交通運輸線、點、網的區位選擇”可設計圖9的圖式來激發學生創造出一些“前所未有”的東西。

綜上所述，圖式理念在地理教學中的應用可從知識概念層次、知識脈絡維度、知識的遷移水平等幾方面，拓寬知識的廣度和深度，加強了相互之間的聯結和同化，真正做到了“廣積糧”。特別是在學生的認知領域，圖式更能發揮其鞏固記憶、全面理解、熟練應用的巨大功效，使學生樂學、愿學、會學。