跨文化外語教學中的“內文化交際”研究與實踐

葉 洪

(中南大學/墨爾本大學，湖南 長沙 410083)

1.引言

20世紀末以來，跨文化外語教學研究作為跨文化研究的一個分支，日益受到各國教育界的重視。跨文化外語教學主要探討跨文化交際學(intercultural communication studies)在外語教學中的應用與研究，提倡跨文化交際教學法(Intercultural communicative approach)。該教學法突破了傳統的單向度外語培養模式(即要求學習者掌握目的語的知識體系和行為規范，以便與該語言群體進行有效交流)(代禮勝，2009)，要求學習者超越本族語和目的語語言文化的束縛，培養靈活、開放、多元的視野，能根據不同文化情境選用準確、恰當的方式交流(Kramsch，1998;Bennett，2009)。美國加州大學伯克利分校的Kramsch教授(1993:81)把跨文化交際分為兩個部分:跨越國界的文化交際和國家內部不同文化之間的交際。類似的劃分還有把跨文化交際分為國際化語境(international context)和多元文化語境(multicultural context)或者研究視角的“向外延伸”和“對內延伸”。在國際化語境的跨文化交流中，人們的情感和理智較容易控制，對文化差異的處理較為理智;但是在多元文化語境中，人們常常對自己的身份利益比較敏感，行為和情感較難控制，如果不加以教育和適當引導，往往容易爆發利益沖突(張紅玲，2010)。

但是，目前的跨文化外語研究較多關注國際化語境，例如本族文化和目的語文化是否均衡發展等問題，而涉及母語文化內部“之間”交際的研究則較少，而且主要集中在傳播學或文化、民族研究等領域。外語界有學者呼吁跨文化研究要豐富和拓寬研究范圍和視角，尤其要加強國內多元文化之間的交流與溝通(高一虹，2009;張紅玲，2010)，這在高度全球化和地區沖突加劇的今天顯得尤為迫切。考慮到國家內部多元文化之間交流的重要性及獨特性，筆者(2010:230)建議生成一個新詞“內文化交際”(inner-cultural communication)來特指同一國家內部不同歷史時期、不同民族、社會階層或性別人群之間的文化交流。本文結合社會學、傳播學和語言哲學關于語言文化的最新理論，闡述了“內文化交際”的概念內涵及其與文化、跨文化交際等概念的關系，分析了從“內文化交際”到跨文化“第三空間”的實現路徑，并結合教學實例說明了“內文化”教學在中國跨文化外語教學中的重要意義。

2.文化、內文化與跨文化

“內文化”概念的提出與“文化”①本文中的“文化”是人類學意義上的文化概念(anthropological culture)，而不是指精神層面的文化概念(high culture)，后者是人類思想和藝術成就的總稱。這一概念的演變和發展息息相關。傳統的文化觀認為文化是既定和特有的，是一個主要與地域特別是民族國家相聯系的概念。隨著語言文化的全球性流動不斷增加，有后現代學者主張“去除一切文化的界限”，認為所有“文化都是你中有我，是復合多元和互相影響的，沒有哪一種文化是完全純凈單一的”(Said，1993:xxv)。但是，多數學者認為越來越高的全球化程度并不一定造成民族文化主體的斷裂和喪失，反而能在文化碰撞和交流中彰顯民族文化的魅力;同時要求人們打破傳統非黑即白的結構板塊，用靈活、動態的視角來看待文化現象(Bennett，2009)。筆者在Bennett動態文化觀的基礎上加入歷史之維，結合Corbett(2003)的文化概念，試將文化定義為“某一族、群或某一時期約定俗成的交流方式、社會行為及共有的符號、價值觀和信仰系統”(葉洪，2010:75)。

筆者的文化概念從兩方面打破了傳統文化觀:一是將以民族、種族或國家為界限的廣義文化觀細分為以某一社會群體(包括不同地域、民族和社會、經濟群體或性別)為單位的文化，二是從歷時角度將不同時期的文化現象納入共時視野之中。筆者研究這兩種維度的文化之間的交流，并將其稱為“內文化交際”。為了研究方便，筆者將“內文化交際”分為橫向與縱向交際:橫向交際(horizontal communication)指國家內部不同地域、民族、社會地位和經濟狀況、性別的人群之間的文化碰撞與交流;縱向交際(longitudinal communication)指國家發展過程中傳統文化與現代文化之間的傳承與創新。因傳統跨文化交際中使用的“本國/外國”或“本族/外族”語言文化的區分方法不能涵蓋“內文化交際”中因時間、地域和政治、經濟原因導致的本體與他人/時之間的文化差異，故筆者建議用“本體/外來”文化來通稱主體及主體之外的文化。

討論至此，跨文化交際能力的概念便需要進一步擴充:它不僅要求交際主體能在不同國家和語言之間自如得體地交流，而且能了解和熟悉本國內部的多種不同文化，充當國內和國際跨文化交流的使者。跨文化教學不僅要培養學生的跨國文化交際能力，而且要培養學生的“內文化交際能力”——包括一系列認知、情感和行為技能與特質，使得交際主體在不同文化情境中能進行有效得體的交流。

以橫向“內文化交際”為例，學校就是一個多元文化語境，來自不同地域、經濟、社會和家庭環境的學生帶來了不同文化背景，代表著不同的文化視角和聲音，這些差異不應該被看做“缺陷”或“問題”，相反，它們是豐富的文化資源，能創造外語學習的真實語境，增強學生的學習動機(Hay&Wang，2009)。它不僅能豐富學習內容，而且能給學生機會表達自己的文化身份和聲音，不斷加深對自我和他人的認識，從而超越原有單一的世界觀和價值觀。在縱向“內文化交際”方面，根據結構主義的動態文化觀，“現在”與“過去”是一個相互依托和共生的統一體，因此在全球化的環境中要“溫故知新”(St.Clair，2009)。中國文化博大精深，具有世界影響力，如何將其轉化為進一步影響世界的驅動力和資本是擺在廣大教育研究者面前的緊迫任務。總之，“內文化”知識與交際能力是“跨文化”交際能力不可分割的一部分，在外語教學中應引起足夠重視。

3.從“內文化交際”到跨文化“第三空間”

“第三空間”②關于跨文化教學中本族與外來文化的并存或融合方式，中外文獻中還有多種提法，例如“文化熔爐”(melting pot)、“文化馬賽克”或“拼盤”(culture mosaic見De Lacey& Poole，1979)，或者“和而不同”(賈玉新，2009)、“第三文化”(Culture C，見莊恩平，2006)等。(The third place)概念1993年由美國加州大學伯克利分校的Kramsch教授首次提出，后由澳大利亞多語教育政策專家Lo Bianco(1999)及其領導的課題組(葉洪，2012)等闡述和推廣，指學習者通過跨文化的探索和協商，創造性地摸索出本族語言文化和外來語言文化之間的一個中間地帶;在這里母語和外來文化都會得到加強和深化，融合成一種新的文化，讓來自不同語言文化背景的交際者能成功自如地交流。“第三空間”概念的理論基礎之一是后現代批判思想③后現代主義是一個復雜龐大的哲學體系，對現代社會學、語言學、教育與文化研究等產生了深遠影響;在此筆者僅就其對“內文化交際”產生直接影響的觀點作一簡要論述。。后現代批判教育觀強調權力關系在跨文化交際中的決定作用:代表不同語言文化的交際主體之間的地位是不平等的，這種不平等的力量關系導致交際者對本體語言文化和外來語言文化的不均衡認識與接受(Pennycook，2007)。具有批判意識的研究者和教育者有責任賦予交際主體力量來改變這種現實，實現本體語言文化和外來語言文化的共同發展。此外，任何人都有表達個人文化身份的需要，包括個人的社會、語言、性別、時代等文化特征。(Fairclough，2006)把學生的文化資本(cultural capital)和學校所學知識(school literacy)密切聯系起來是激發學習動機的關鍵(Bourdieu，1986)。

筆者認為，“內文化”知識和技能的學習是探索跨文化“第三空間”的起點。以“第三空間”為目的的跨文化外語教學強調“內文化”知識和技能的學習，認為本體語言文化具有和外來語言文化同等重要的地位。換句話說，民族化(nationalization)和國際化(internationalization)是并行不悖的;沒有民族文化的深厚底蘊，就談不上跨文化交際(Ding，2001)。對于學習者本體/外來語言文化的同等重視以及跨文化交際教學中權力關系的解構與重建使得交際主體有可能實現本體/外來語言文化的共同發展。

其次，探索跨文化“第三空間”是“內文化外語教學”的終極目的。為此，可將“內文化”外語教學總結為三個步驟:學習文化、比較文化和探索跨文化“第三空間”。首先要將籠統的文化進行邏輯分類和學習，然后通過比較本族和外來文化，讓學生了解語言形成的原因和過程，從而有機會重新審視自己認為“理所當然”的文化習慣和思想，在此基礎上進行文化探索和協商，尋找跨文化的“第三空間”。外語教學的目的不再是某一文化對另一文化的適從，而是應以“跨文化交際意識”的培養為中心，培養“對文化多元性的意識和對差異的寬容態度、對異文化成員的共情能力，以及對自身文化價值觀念及行為方式的覺察和反省”(高一虹，2002:28)。

應該指出的是，“第三空間”不是折衷的文化拼盤和雜燴，而是一種文化創新，在這里本體語言文化和外來語言文化實現真正的平等和對話，使學習者形成跨文化的復合人格，以適應當今世界不斷增加的政治、經濟、文化交流的需要。對于學習者來說，對“內文化”及“第三空間”的探索是一個不斷發現和認識自我與他人的過程，是一個不斷拓寬價值觀和世界觀的過程。這個過程因學習者的狀況而各不相同，是一個沒有終點，不斷完善深化的終生學習的過程。

4.“內文化交際”在外語教學的應用

怎樣才能在外語教學中培養“內文化交際”能力呢?外語學習的效果在很大程度上依賴教師和環境向學習者提供的“文化工具包”(cultural tool kit)以及相應的支持和空間(Bruner，1986)。在“內文化交際”教學中，“文化工具包”既包括一個國家由于地域、民族差別帶來的多種多樣的文化資源，也包括這個國家歷史傳承下來的豐富文化遺產。例如可以引導學生觀察、走訪和描寫身邊的弱勢人群，比如校園農民工、街邊小販、“三無人員”等，讓學生接近并了解他們的喜、怒、哀、樂，從而有機會重新審視自己認為“理所當然”的文化習慣和價值觀，進一步了解這不過是眾多世界觀中的一種，而不是“唯一”的一種。讓學生通過這樣的學習活動加深對不同文化的了解，學會寬容和接受，形成跨越不同文化身份的復合人格。這樣一來，外語學習便有可能實現它更廣泛的社會意義——培養具有“同理心”和世界意識的公民，充當當今世界的“文化使者”和真正的“維和部隊”。

嘗試古今文化的融合與創新是探索“內文化交際”的重要途徑，引導學生閱讀、觀看和討論被西方改編并受到好評的中國經典文化、文學作品，了解中西方不同語言、思維方式和受眾對文化傳播及其效果的影響(關世杰，2010)。嘗試從西方觀眾的角度改編我國傳統故事和經典形象，探討中國傳統文化精髓和當代中西方通俗流行文化的碰撞與融合，力爭創作出像電影“花木蘭”、“功夫熊貓”這樣中西合璧的優秀作品。鼓勵學生自編自導自演，通過文化比較和視角轉換增強對跨文化交際的敏感性，提高文化傳播與文化創新能力。

應該說“內文化”外語教學蘊藏著無限的潛力和創造空間，滲透著“內文化交際”的外語學習才能真正實現教學與社會、情感、文化的有機聯系，從而消除學習者的心理障礙，增加對外語學習的興趣和“投資”(Norton，1995)。“內文化”學習不僅能促進我國多元文化與和諧社會的建設，也能促進目的語語言文化的學習，因為本體語言文化和外來語言文化學習能實現積極互動，在與對象的交流中強化自身。當世界隨著中國的崛起再度掀起中國語言文化熱潮時(Lo Bianco，2007)，外語教育更不應該把“內文化交際”排除在外，剝奪外語學習者鞏固強化本國語言文化的機會。

5.結語

全球化趨勢要求教育引領和諧共存，在這種世界情勢下的跨文化外語教學也必須與時俱進。筆者認為，以“內文化交際能力”的培養為出發點，尋找跨文化的“第三空間”，應該是我國文化建設和外語教學的發展方向之一。對“內文化交際”的探討將跨文化研究的領域向內延伸，強調國內多元文化對于豐富外語教學內容、提高學生多元文化意識和促進社會和諧的重要作用，呼吁在廣闊的全球文化的大語境下重新建構中國的民族和文化認同，弘揚一種超民族主義的文化精神(王寧，2009)。探索文化需要創新精神，或是張岱年(1996)所說的“融匯中西、激勵精神、創發原則、應用科學”的文化創新主義。由于筆者個人文化背景及研究的局限，文中難免有疏漏和不確之處，僅希望將上述理念引入中國外語學界并與我國跨文化交際研究相結合，藉此引發更多討論，為我國跨文化外語教學與研究尋找新的知識增長點。

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