批判教學法視野中的英語寫作教學改革*
——以中南大學2010級英語專業寫作教改為例

葉 洪

(中南大學，長沙410083;墨爾本大學，墨爾本3106)

1 引言

批判性教學法是一種教學取向或教學方式，它力圖幫助學生質疑、挑戰傳統的信念與規約，是一種幫助學生成就“批判意識”的理論與實踐。批判教育觀認為，教育和知識都不是中立的，而是和權力緊密相聯。教育既可鞏固原有的權力模式，也可以挑戰這種模式。(Rizvi 2008)Paulo Freire(1921－1997)是批判教學法的創始人和代表人物，他認為，學生應該對自己的教育狀況進行批判性思考，找到個人經歷和問題與社會大環境之間的關系，從“覺悟”(conscientization)走向“行動”(praxis)。(Freire 2000)Joe Kincheloe把Freire的批判教育思想發展為全球范圍內的去殖民化教育理念，主張傾聽和吸收弱勢的、被邊緣化的人群的聲音，強調解放個性、消解中心、解構權威。(Kincheloe 2011)

在外語教學領域，批判教學法賦予外語教師和學生社會責任，讓外語學習者超越自身的歷史和文化束縛，獲得個人自由與解放。(Kincheloe 2011)外語教師應該引導學生認識到語言的社會、文化、政治屬性，從而質疑、抗拒和挑戰不平等的社會現象。(Benesch 2001)對于寫作而言，批判教學法認為，寫作既是學會融入和維持現有語言群體的過程，也是獲得自我表達手段從而挑戰和改變傳統習俗的過程。(Kramsch 1993)寫作教學應該幫助學生發現語言和權力之間的關系，然后通過批判性寫作改變周圍的世界，即“Write to right the world”。(Wilson 2006)在二語/外語寫作教學界，人們逐漸認識到過去所依賴的傳統理論和各種典型的寫作教學方法都不再可靠，須要尋找適合學生文化身份、權力關系和社會需求等的新途徑。(Hyland 2010)受后現代批判教學法的影響，目前西方二語寫作界“學術英語寫作和文體教學法”正形成日益強大的潮流。

國內對批判教學法的研究迄今為止尚不多見，有關批判理論的研究主要集中在批判性思維的意義和培養方式以及批判性語篇分析等方面。有學者對批判理論進行了概括性介紹(熊和平趙鶴齡2003)，有個別學者探討了批判教學法在音樂教學(曉琴2007)、高中語文教學(張秋玲閆蘋2009)和英語閱讀教學(原雪2010)中的應用，但在二語/外語語境中的批判性寫作教學法研究還比較少見，亟待加深認識和構建能付諸實踐的理論體系。

2 實用性與批判性之爭

二語/外語寫作教學史上一直存在實用性與批判性之間的較量。其主要爭議之一是教師的角色:寫作教師的主要任務是教授學生實用的寫作技能，還是引導他們探索寫作的社會政治功能，從而通過寫作來改變世界。批判教學法認為，教師要引導學生發現寫作背后隱含的價值觀和學習中的力量不平等關系，拒絕不加批判地接受這些傳統和思想，從而探索新的寫作方式，以滿足寫作者的個人和文化表達的需求。(Lynn 2005，Fairclough 2006)通過培養學生的批判性寫作、閱讀和思維能力，寫作課堂可以成為重構社會組織和程序的重要場所。(Canagarajah 1999)

二語/外語寫作教學史上的另一個爭議是寫作者個人和社會聲音表達之間的矛盾。歷史上出現的各種二語寫作流派，如自由表達派(the expressionist approach)、控制作文(controlled composition)、現實傳統修辭派(currenttraditional rhetoric)、過程寫作(the process approach)和學術寫作(writing for academic purposes)等，都反映出對寫作的個人與社會功能的不同重視程度。近年來，教育的個人發展功能正不斷得到加強。(Rizvi 2008)批判教學法認為，這種個人功能不僅是表達個人情感，更重要的是“從學生的個人興趣出發，引導學生探索自己的歷史和文化定位，從而意識到語言和語篇的局限性和可能性”(Pennycook 1993:311)。

第三個主要爭議是二語寫作者本族語和目的語語言文化及身份的沖突問題。在外語學習中，本族語與目的語、學生與教師之間的力量是不均衡的，這種不平等既導致了“無助”和“壓迫”，也催生了“斗爭”與“解放”。(Kramsch 1998:77)中國外語教學史上的體用之爭正是這種矛盾的體現:這種或者“本國中心主義”或者“崇洋媚外”的極端思想給中國近代發展造成了深重的災難。全球化要求教育打破“非此即彼”的二元思想，引領和諧共存。因此，急須通過批判教學法創造性地賦予學生力量，打破文化桎梏，造就世界公民。(Byram 2008)

3 中國英語寫作教學面臨的挑戰

英語在教育中位置的凸顯和中國融入世界經濟一體化進程的不斷加快使中國英語教學遇到了前所未有的機遇和挑戰，有創新能力和跨文化交際能力的外語人才日益成為人才市場的寵兒。遺憾的是，我國的英語教學仍面臨“投入多，產出少”的困境(《入世與外語專業教育》課題組2001)。英語寫作教學也許是受到80年代以來“聽說領先”的交際教學法思潮的影響，寫作課沒有得到足夠的重視。以應試為目的的寫作教學常常用模式化訓練代替正常教學，導致學生寫作水平低，厭惡寫作，害怕寫作，公式化寫作和抄襲盛行，損害了學生對外語學習的興趣和信心，不利于他們的思維能力和創造力的培養。

以大學英語專業寫作教學為例，許多大學在4年的學制中可能開設2－3年的英語寫作課程。這些課程較多以“講授”為主，采用從英語語句、語段到語篇的教學過程，注重傳授寫作技巧，培養學生語法正確、符合規范的英語表達能力。英語專業學生須要參加國家統一的英語專業水平考試(四級和八級)。這些考試中都有寫作任務，要求學生在幾十分鐘內完成一篇到兩篇英語短文，題目和字數一般都已限定。因為這類考試是衡量學生英語水平和教師教學效果的主要手段，所以許多大學的寫作教學在很大程度上圍繞這類作文題進行。有的教師為了讓學生獲得高分，甚至鼓勵學生走“捷徑”，借助所謂的“快速作文法”達到“事半功倍”的效果。筆者認為，這種以應試為目的的寫作教學主要有如下弊端:(1)教學過度強調語法等語言技術問題，采用模式化的控制寫作以及總結性評估方式壓抑了學生寫作的樂趣和個性化表達，甚至會引發對寫作的恐懼和焦慮。更嚴重的是，由于寫作教學脫離學生生活實際，使學生缺乏寫作動機和興趣，長此以往會影響他們的整體學習動機和學習能力。(2)教學以機械模仿和填空式訓練為主，容易滋生抄襲、剽竊等不良傾向，造成“高分低能”的現象，導致學生寫作范圍狹窄、內容空泛、寫作對象單一等問題，不利于創造力和批判思維能力的培養。(3)教學中忽視對學生本國語言文化資源的開發和利用，阻礙了學生跨文化交際意識的形成，容易造成外語類學生本國文化知識薄弱、文化身份缺失等現象，不利于培養具有世界視野和跨文化復合人格的外語人才。

以上問題在全球化背景下的當代中國變得尤其尖銳和復雜，因此，迫切需要具有批判意識的學者和教育家合力應對。當然，中國寫作界也出現了許多銳意改革的教育家(如王初明2000等)，解決了外語學習中的一些迫切問題。筆者結合在墨爾本大學博士學習期間對批判教學法的研究成果(葉洪2010，2012)和國內寫作教改經驗，于2011年9月至2012年6月在中南大學二年級英語專業學生中進行了寫作教改實驗。以下結合該教改實驗對批判教學法在中國英語寫作教學中的應用進行探討。

4 批判教學法在英語寫作教學中的應用

筆者主持的中南大學教改團隊結合《英語寫作通用教程》(鄭超2008)的教學思路，將教學分為4個階段:第一個階段(第一學期1－8周)以自由寫作為主，旨在激發學生寫作的沖動，培養自信心和創造力;第二個階段(9－16周)主要關注議論文的寫作，注重布局謀篇，發展批判思維;第三個階段(第二學期1－8周)鼓勵學生進行文學創作，嘗試包括劇本、詩歌等文體的寫作，開發學生的寫作潛能;第四個階段(9－16周)引導學生關注社會，進行社會調查，撰寫調查報告。4個環節遵循學生的心理和認知規律，始終貫穿跨文化知識的教學和批判意識的培養。考核以形成性評估為主，包括作品集、作品展示，“限時”與“非限時”相結合的考核方式。在教學過程中特別注重寫作者寫作興趣、意圖、個人風格和個性化思想的形成和發展，培養寫作者的自主學習能力，其根本目的是幫助學生主動完成對外部知識的建構，成長為具有創新精神和社會意識的寫作者。

具體來說，該教改強調3個方面:重新構建寫作理念、突破原有寫作語境、改變教師角色和師生關系。

4.1 重塑寫作理念

批判教學法認為，學生面臨的最大障礙之一是心理和理念的障礙。作為教師，必須讓學生意識到他們有希望、有潛力改變被“壓迫”的現狀。一旦他們認識到自己的潛能，便能成為真正的、具有自我意識的人。(Freire 2000)重塑學生和教師的理念是實現“自我意識”的重要方法之一。教改中筆者和所屬的團隊隊員首先澄清了一些關于寫作的模糊或錯誤認識，包括模仿與創新的關系，是否存在“標準英語”等，然后從批判教法學的視角重接界定了“寫作”概念，從思想上為寫作改革做好了準備。

許多學生對寫作中模仿與創新的關系感到困惑，教改嘗試用互文性理論來幫助學生認識兩者的關系。所有話語都是互相影響和模仿的，語言的創造力在于對他人聲音的吸收、加工和再生。(Bakhtin 1986)因此，寫作應該是一個不斷吸收和轉化的過程，是不斷儲存、重組別人的思想、技巧、詞匯與意象，直到它們融合成為新作品的過程。教改強調輸入是寫作教學中必不可少的一部分，鼓勵學生大量閱讀和收聽英文材料，通過創造性地模仿提高技能。當學生意識到模仿是再創造的必由之路時，便可以放下包袱，主動、自信地掌握自己的求知過程和機會，從模仿走向創新。

教改對“標準英語”概念進行了解構，認為不應用單一和靜止的視角看待全球化語境下的“英語”，鼓勵學生積極主動地“協商”寫作中的語法和語義表達，以達到特殊的個人、文化及修辭目的。這從一定程度上消除了學生害怕犯錯的焦慮心理，激發了學生的創造力，將大量注意力從語言層面轉移到思想和觀點的探討上來。

教改在進行過程中逐漸引導學生改變對傳統寫作的認識，轉向“立體多維”寫作模式。“立體”寫作指從傳統的以書面為主的寫作過渡到可包括音頻、視頻等多媒體手段的寫作;“多維”寫作將寫作與演講、戲劇、訪談、辯論、社會調查等多種形式的學習活動結合起來，以寫作帶動各項語言技能的全面提高。比如學生把各種題材的寫作作品用“演講”、“訪談”、“辯論”、“綜藝”等形式展示出來，完成書面的社會調查后可以拍攝專題片，或者把自創的微劇本拍成微電影等。通過“立體多維”寫作，學生有機會使用他們在現實生活中獲得的多模態知識(multimodal literacy)(Kress 2003)，為寫作學習提供資源和動力。

通過對上述理念的重新認識，學生意識到包括寫作在內的讀寫能力等概念并不是一成不變的，而是具有鮮明的歷史、社會和意識形態內涵。新技術、新媒體必然挑戰傳統的寫作模式，隨之改變傳統的知識和教育等理念。作為學生，他們有權力、有責任探索新的寫作方式，在課程改革中注入自己的聲音和力量。

4.2 重構寫作語境

批判教學法的核心就是為師生創設一個適宜的教學情境及對話空間。中南大學的教改首先通過突破傳統的寫作語境，把學習者從束縛中解放出來，釋放他們的寫作激情和創造力，培養他們的學習興趣和自信心。然后通過創造性地重塑新的寫作語境，使其符合學習者的認知規律，滿足學習者的情感需求，從教學環節、作文評改、話題設計等方面塑造全新的語言環境，給學習者以力量，從而實現寫作教學改變世界的社會功能。

首先，教改一改傳統英語寫作教學從句到段到語篇、限定作文的時間和長度、以考試為目的的傾向，始終重視自然寫作能力的培養。學生從整體語篇的構思與展開入手，不受篇幅和時間的限制，放手嘗試各種寫作方式和題材，在表達真情實感的過程中加快外語知識的內化和向運用能力的轉化。(Swain 1995)

其次，教改突破了傳統的以教師評改為主的糾錯模式，對學生的作文反饋采用自主修正，組內互評，高低年級互評和教師點評相結合的方式。這樣可以激發學生學習的主動性，在同伴互評中共同成長，并且可以將教師從繁重的改錯任務中解放出來，將注意力和精力投向更加有效的工作(Truscott 2009)。同時還可以消除學生的恐懼、焦慮心理，增強學習興趣。

教改的重要舉措之一是精選和設計能激發學生寫作欲望的話題，將學生的生活體驗和學校知識緊密聯系起來，從而激發他們的學習動機(Grainger，et al 2005)。以議論文寫作為例，教師可以引導學生總結近兩年的網絡流行語及其形成原因，并預測2012年的最熱網絡流行語。因為社會流行語(如“神馬都是浮云”、“我爸是李剛”、“傷不起”、“hold住”、“淡定”、“給力”、“親”等)是在中國特有的國情下形成的，在一定程度上反映了社會的價值觀念與文化特征，這種寫作過程既能激發學生的社會責任感和使命感，也能引導學生自我反思與批判。(高一虹2005)

4.3 重建師生關系

批判教學法的基本觀點之一是教育中權力的重新分配——即把傳統教師的權力部分轉移到學生中來，從而賦予學生力量，這要求改變原有教師和學生之間的關系與定位。(Hardin 2001)傳統的寫作教學由教師講解和灌輸寫作技巧及方法，這種教師為中心的教學是“壓迫”學生的工具，影響了學生的求知欲、創造力和師生之間的對話。(Freire 2000)在“去中心化”的寫作課堂中，教師從威嚴之師的角色轉為學生實現知識內化的中介。這種中介作用絕非向學生提供單向的指導，而是在與學生的互動中起到支架作用(Vygotski＆Kozulin 1986)，讓學生自由探索和自主學習。師生共同對寫作學習負責，并在學習過程中共同成長。

在教改中，學生以小組為學習單位，每組6－7人，由學生輪流擔任組長和主編。組員分工合作，遵守小組自治原則，共同承擔寫作任務，互評互改，合作發表作品集，集體表演和展示作品等。如在第一環節“自由寫作”和第三環節“品味創作”結束后，組員互相評改，選出寫作精品，匯編成小組作品集，由組員分別擔任責編、美編等工作。在第二環節結束后的辯論大賽中，組員輪流擔任一辯、二辯、自由辯手和總結辯手等角色，而在第四環節社會特寫中，組員則通力合作，自編、自導、自演、自攝，對社會問題進行深度報道。在這個過程中，單純的學生和教師身份已經不復存在，取而代之的是一種新型關系:教師學生和學生教師。(Freire 2000)在一個友愛、對話、充滿想象力的空間，師生自由進行思想碰撞，充分探索自身和周圍的世界。(Liu 2008)

經過一年的寫作教學改革，英語系2010級學生普遍受益。學生人均年寫作量達到30，000單詞以上，大多數同學克服了怵寫心理，變得愛好寫作，學生的創造力得到了較大提高。在第一學期的作品風采展示中，同年級的任課老師和班主任普遍反映看到了學生充滿創意的另一面，令人震撼。學生了解社會、思考社會、服務社會的的意識明顯增強。在第二學期末的社會特寫中，對部分熱點問題(如大學生心理疾病、校園食品健康、大學課程設置弊病等)進行了深度調查和報道，產生了一定的積極影響。當然，批判寫作教改只是剛剛開始，還有許多亟待完善的地方，如須要對參與教師進行培訓，讓教師自己成長為具有批判精神的寫作者，并承受反傳統所帶來的不確定性和壓力。(Rautins＆Ibrahim 2011)此外，須要創造一個充滿安全感和信任感的教改環境，讓師生敢于穿越傳統教學法的界限，進行大膽創新與探索。

5 結束語

在以英語為重要交流工具的今天，探索英語寫作的社會文化功能，通過批判教學法給予學生批判性資源和能力，以便去甄別和破解隱藏于外語寫作背后的權力運作，使學生通過寫作學習認識自身及周圍的世界，使“發現人性、發展人性和完善人性”(李洪儒2011:3)，成為外語教育者的使命之一。這樣學校便可能成為“充滿希望、奮爭和民主的場所”(Kincheloe＆McLaren 2000:280)。但是，由于這一研究在中國教育界還剛剛起步，對于批判性寫作教學的相關概念和理論有待進一步厘清和構建，本文旨在拋磚引玉，提請寫作教師和學生從新的角度認識外語教學的本質、目標和內容，創造性地使用批判教學法來實現教育變革社會的目的。

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