學生的學業情緒及其影響因素

張 爽，范永強

（通化師范學院 教育科學學院，吉林 通化 134002）

學生的學業情緒及其影響因素

張 爽，范永強

（通化師范學院 教育科學學院，吉林 通化 134002）

學業情緒是指學生在獲悉學業成功或失敗后所體驗到的各種情緒，也包括學生在課堂學習中的情緒體驗，在日常做作業過程中的情緒體驗以及在考試期間的情緒體驗。本文針對學業情緒的分類和以往對學業情緒的成就目標、自我效能感等相關影響因素的研究進行了總結，并對學業情緒的未來研究趨勢進行了展望。

學業情緒；成就目標；自我效能感

教育的真正目的是尊重生命，體現自身的價值，讓學習者熱愛生活，快樂學習。學習者的學習過程都有情緒參與，情緒是教育和學習過程一個不可忽視的重要因素，而以往教育學、心理學的研究，通常更多關注學習者的學習動機、認知過程，而忽視了學生的情緒情感及其在教育情境中的重要作用。因此，對教育情境中學生情緒的了解至關重要。

一、學業情緒內涵及分類

情緒是人對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應，情緒反應的是客觀事物與人的主觀需要之間的復雜關系，情緒的發生是生理與心理，自然與社會，本能與習得等多因素的綜合作用。情緒有積極和消極之分，積極的情緒狀態促進我們對外界的探索認識活動，提高學習和工作效率,消極的情緒則阻礙我們對知識的認識，降低學習和工作效率，而情緒狀態不僅影響我們的學習效率和學習成績，還影響我們的心理成長，如自我概念，成敗歸因，我國學生卻普遍具有厭學，學習焦慮，考試恐懼等消極的情緒狀態。由此可見，通過對學業情緒的研究，了解影響學生學業情緒的因素，就可以改善學生對學業的消極情緒。

1998年，美國教育研究聯合會召開了主題為“情緒在學生學習與成就中的作用”的學術年會，從而激發了我國心理學家對學生學業情緒的研究興趣。德國心理學家Pekrun等人于2002年首次界定了學業情緒(academc emotions)的范圍，不僅包括學生學習，課堂教學中所體驗到各種情緒，還包括與學業成就，考試成敗相關的情緒。

而俞國良，董妍（2005）認為以往的關于學業情緒的界定范圍縮小了其內涵，學業情緒不僅是指學生在獲悉學業成功或失敗后所體驗到的各種情緒：高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等，同樣也包括學生在課堂學習中的情緒體驗，在日常做作業過程中的情緒體驗以及在考試期間的情緒體驗等，即在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗。

根據情緒的分類，學者們對學業情緒的維度采用了不同的劃分模式，有些研究者只根據情緒的愉快度(Valence)將情緒劃分為積極與消極兩類,很多問卷就采用了這種劃分模式，比如DES,PNANS-R量表等。另一些研究者采用了積極情緒、中性情緒與消極情緒的劃分方法。而Patrick(1993)在研究中,兒童在學習活動中經歷了四類情緒:積極情緒(興趣、高興、放松)、厭倦、痛苦(distress)和生氣。以往這種劃分模式只按照情緒的愉快度這一單一維度對學業情緒進行劃分，Russell的情緒環狀結構認為情緒的維度不僅有愉快度，還有喚醒度。于是,最近有Pekrun(2002)、Ravaja(2004)將喚醒度加入到了學業情緒的分類中,將學業情緒劃分為:積極高喚醒度的情緒(positive-high arousal)，如自豪，高興；積極低喚醒度的情緒(positive-low arousal)，如滿足和放松；消極高喚醒度的情緒 (negative-high arousal)，如焦慮和羞愧；消極低喚醒度的情緒(negative-low arousal)，如厭倦和無助。

二、學業情緒影響因素

學業情緒往往與學業過程以及周圍影響因素的認知和評價有關。學業的體驗有來自于自身的，個人對于成功的追求，自我能力的判斷；也有來自于周圍的評價，尤其是同學評價、父母評價以及老師評價。個人對于自我的認識是從自身的評價及他人的評價內化而來的，因此對于學生來講，影響學業情緒的因素不僅僅和個人有關，也和外界環境有關。

（一）個人因素

1.成就目標

成就目標是對完成任務或活動的過程具有認知的追求計劃，是個體追求或回避任務的認知表征，學業任務這種成就目標必然伴隨一定的學業情緒。魯朋舉通過對中學生研究發現：任務趨近目標與高興、希望和滿足等積極喚醒情緒正相關，與厭倦、無助等消極情緒負相關，但與自豪、焦慮和惱火關系不大；任務回避目標與積極高喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒情緒正相關，與積極低喚醒情緒負相關；比較趨近目標主要與消極高喚醒情緒正相關；比較回避目標與積極情緒負相關、與消極情緒正相關；社會趨近目標與積極高喚醒、消極高喚醒情緒正相關；社會回避目標與消極情緒正相關。

2.自我效能感

個體對于自我效能感的評價影響個體的動機強度，進而影響個體的行動力，無論是學習能力自我效能感還是學習行為自我效能感都和學業情緒存在顯著的相關。通常自我效能感高的學生體驗到的消極情緒較少，且較少分化；自我效能感低的學生往往會產生羞愧的情緒體驗,而具有羞愧情緒的學生一般不會對自己成績的落后進行積極的或者正確的歸因，而是會將成績的落后歸因于自身的能力不行，而不是努力不夠或者其他原因。

3.其它個體因素

學業自我概念是學生對于自己在學習過程當中的能力和學業成就的知覺和評價，學業自我概念不同，體驗到的情緒就不相同。以往研究表明：自我概念與積極的學業情緒呈顯著正相關，與消極學業情緒呈負相關，但不顯著，學業自我概念評價中間水平的體驗到更多的生氣情緒。

學業情緒在性別、年齡上也存在一定的差異，中學生女生的焦慮等消極學業情緒得分普遍高于男生，但這種現象并不明顯。中學生學業情緒存在顯著的年級差異，積極高喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒學業情緒隨著年級的升高而增加，消極低喚醒學業情緒隨著年級的升高而降低。初中生的積極學業情緒高于高中生，消極學業情緒低于高中生。大二學生的學業情緒與其他年級存在明顯差異。

可見，隨著年齡的增長和學習過程的不斷發展變化，隨著認知能力、社會經驗的不斷累積，學生所體驗到學習上的情緒也會有所變化，而學業情緒的變化也會改變學生對于學業的評價和認知。

（二）外界因素

根據學業情緒的理論，個體對控制和價值的評估會受到需要許多因素的影響：教師教學的方式方法，教師的領導方式等等。

1.教師教學方法態度

馬惠霞等人研究證明,由教師通過講授、板書及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞給學生的傳統教學法對學生的學業情緒的激發和調節沒有顯著的影響，生動活潑的活動教學使學生的正性情緒有所提高，負性情緒有所下降。教師的課堂理答方式對學生的學業情緒也有一定影響，如果教師在理答和反饋中投入的情感為積極正向的，學生的學業情緒更積極；如果教師的理答為負向消極的，則學生的學業情緒也以消極為主。

2.教師領導方式

教師的領導方式主要分為民主型、權威型和放任型。陸桂芝等人的研究發現這三種教師領導方式都對初中生的學業情緒有顯著的預測作用。民主型教師寬松、自由，以學生為中心的領導方式更容易使中學生產生積極的學業情緒，較少的產生消極的學業情緒。以教師為中心，教師為教學管理的中心的權威型領導方式管理下的學生最容易體會消極的學業情緒。對學生的學習生活放任自流的放任型領導方式下的學生很少能體會到積極的，愉快的學業情緒，更多地體會到的是焦慮或者無助的消極學業情緒。

以往對于學業情緒的研究，主要集中于對于學業情緒問卷的制定，以及學業情緒的影響因素的相互關系的研究。對于學業情緒的研究還有很多問題有待解決：學業情緒的明確概念的界定；學業情緒的分類；學生學業情緒的發展變化趨勢與規律等等。因而我們今后的研究應明確學業情緒的含義和結構成分，多注重從學生對自身的認知和對外界環境的評價進行干預式的研究，并掌握學生產生各種學業情緒的認知機制。

[1]俞國良，董 妍.學業情緒研究及其對學生發展的意義[J].教育研究，2005（10）.

[2]董 妍，俞國良.青少年學業情緒問卷的編制及應用[J].心理學報，2007（5）.

[3]魯朋舉.中學生學業成就目標特點及其與學業情緒的關系[D].西南大學，2010.

[4]TurnerJE SchallertDL.Expectancy-valuerelationshipsofshamereactionsandshameresiliency.JournalofEducationalpsychology,2001,93:320-329.

[5]陸桂芝，任秀華.教師領導方式對初中生學業情緒的影響研究[J].教育理論與實踐，2010（1）.

[6]馬惠霞，林 琳，蘇世將.不同教學方法激發與調節大學生學業情緒的教育實驗[J].心理發展與教育，2010（4）.

G444

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1008—7974(2012)07—0058—02

2012—03—19

張 爽（1981－），女，吉林省通化市人，通化師范學院教育科學學院教師。

聞禮）