我國中小學體育教師參加“國培計劃”的研究述評

郭富存，王 彤

(山西師范大學體育學院，山西臨汾041000)

1 “國培計劃”:強師益教的推動器

1.1 “國培計劃”為中小學教師繼續教育雪中送炭

自1999年教育部頒布《中小學教師繼續教育規定》以來，我國中小學體育教師繼續教育在法制意義上開始全面步入正軌。然而，在近十年的繼續教育摸索期間，由于各省市地區教育事業發展力度以及教師繼續教育培訓基地、培訓結構的差異，在很大程度上造成了城鄉區域教師以及不同學科教師群體間培訓質量的良莠不齊。從長遠意義上講，這種不均衡、不系統、低層次交叉、沒有宏觀調控的繼續教育培訓不利于當今教育事業的健康穩定地發展。

在全國教育工作會議上胡錦濤總書記指出，“教育大計，教師為本”。加強教師隊伍建設，提高教師專業素養，是當今教育事業的重要基石。在我國面臨著中長期基礎教育改革、深化教師教育改革的迫切形勢下，2010年“中小學教師國家級培訓計劃”(以下簡稱“國培計劃”)的實施無疑為教師繼續教育的長遠穩定發展雪中送炭。“國培計劃”作為我國首部大力發展教育的重大項目，是《我國中長期基礎教育改革與規劃綱要》的實施平臺之一。“國培計劃”政策的實施是我國中小學教師繼續教育發展的必然趨勢，也是全面均衡推進我國基礎教育高效完成的重要保障。

1.2 “國培計劃”研究的重要性

自2010年“國培計劃”政策實施至今，雖已取得各專家學者以及廣大教育者的一致好評，并造就了罕見的歷史性成績，但是，我們還要清醒地看到在為期不足三年的培訓項目當中的短板。即:全國統籌規劃，賦權地方實施，但個別地區欠缺靈活，無法聯系地方實際，實效性較低;部分培訓機構培訓思想把握欠準，培訓項目落入俗套、老套;培訓范圍以點帶線，以線促面，似乎達到了“全面開花”，事實上，在實際操作中各省市只是忙于各自的培訓項目，于是出現了多頭管理，課程資源分散，培訓成果交流偏少，政績化匯報多，培訓再生性資源缺乏有力度的整合與優化的弊端。

因此，在“國培計劃”剛剛起步這一關鍵時期，對于培訓中發現的問題，做到理論聯系實際，及時研究，及時解決，及時交流，顯得尤為重要。唯有各位專家學者群策群力，集思廣益，才能完善這一重要舉措，使“國培計劃”真正收到其預期的實效。

2 “國培計劃”研究進展

2.1 關于培訓項目的研究

“國培計劃”由兩個子項目組成。其一是“中小學教師示范性培訓項目”，是由教育部針對地方直接組織與實施的中小學示范性培訓;其次為“中西部農村骨干教師培訓項目”，該培訓項目是中西部各省在教育部及財政部的規劃指導下，依據各地方實際情況對農村義務教師進行專業水平和教育教學能力的培訓。

在相關研究中，宋金美、齊爽分析了參加河南省國家級培訓的農村中小學體育骨干教師短期培訓項目特點，發現在參加培訓的中小學體育骨干教師當中教師年齡結構不合理，教齡偏大，兼職教師比例過高，學歷與職稱不符合要求的較多。認為應該加強農村體育教師整體基礎水平的提高;多渠道、多形式的開展體育教師在職培訓;提高培訓內容的操作性和實效性;注重激發體育教師的自我提高動機。

黨瑋璽等學者指出，甘肅省農村教師短期培訓項目存在一些問題和困惑:培訓組織松散，沒有形成合力;難以組建培訓團隊;培訓內容存在“應然”與“實然”的矛盾。以此提出如下對策:提高認識，形成農村體育骨干教師培訓組織合力;引入市場競爭機制，建立農村體育教師培訓機構和人員的資質認定體系;確立和發揮參培學員的主體性，提高培訓的實效性。

2.2 關于參訓學員自身情況的研究

教師培訓的意義歸根結底是在于教師專業化的發展，在于人的發展。參訓學員是“國培計劃”實施的主體，接受培訓是每個參訓學員的權利，同時也是一種對納稅人、對沒有機會參訓的其他教師的責任。學員遴選機制是否合理、受培訓者對培訓的態度以及培訓需求都將影響“國培計劃”順利高效地完成。

王江等學者就學員本身的年齡結構、性別、教齡、學歷、職稱、科研成果以及學員遴選條件進行研究，此外，史德勝等還對培訓學員的來源地進行探討，分別對城市、縣城與農村的體育教師進行了相關分析。

在對學員學習態度以及培訓需求研究中，宋海英針對吉林省農村骨干教師培訓項目進行了分析，就培訓課程、培訓形式、師資類型、考核方式、滿意度因素等進行了調研。在期前需求研究中，余新認為培訓管理者應該多維度進行培訓需求分析，以社會需求、組織需求以及學員崗位需求分析為基礎;同時深度分析了“培訓誰”的問題，認為應掌握好學員的個體特征;其次聚焦培訓目標，根據學員需求準確揭示“培訓他們什么”。

綜合以上各位學者研究來看，嚴格學員遴選標準，清晰掌握學員的個體差異，準確把握學員期前需求，是保障培訓成功的重要保障。

2.3 關于培訓目標的研究

“目標”一詞在《現代漢語詞典》的解釋是:“想要達到的境地或目的”。對培訓目標我們可以理解為:在培訓過程中對培訓結果的設想，是對所要造就的個體質量規格做出的設想和規定。培訓目標的設置是培訓理念的外在體現，受社會生產關系以及個人自身需要的制約。余新通過對“國培計劃”研修項目進行調查，認為制定培訓目標需要注意三個方面:目標要具體詳細;目標要具有可評估性，培訓目標與培訓預期成果要一致;目標要具有可操作性。

從教師教育的基本原理角度來看，朱旭東教授認為，培訓目標必須要緊密圍繞掌握專業倫理(道德、信念)、專業知識(學科知識和教育知識)和專業能力(學科技能和教學技能)去設置。

21世紀以來，我國基礎教育改革與規劃勢必要優化教師隊伍質量，這就意味著培訓不再會去追求統計意義的數量，教師的培訓也不再以提高學歷層次為本位，而是全方位地發展教師的教育理念、職業道德等素養。

2.4 關于培訓模式的研究

培訓模式是在一定理論體系指導下，以完成特定的培訓任務為目的的一種培訓項目的設計或培訓方法的組合。“國培計劃”的培訓模式較多，根據相關研究可以簡單歸納為三種:校本培訓模式、教師中心培訓模式和高校培訓模式。具體延伸為以下幾種:案例培訓模式、研培結合培訓模式、研討培訓模式、自修—自省模式、院校集中研修模式等。

結合各地實際，李源田提出了“理論研修、影子研修、反思研修、實踐研修”的重慶市“四階段”教師培訓模式;袁鳳琴副教授等創新培訓模式，大膽提出“三突出”教師培訓模式，強調培訓模式與培訓內容、培訓管理及教學服務的關系。部分省市理論聯系實際，邊探索邊總結，創新出高效具體的培訓模式，比如湖南省針對農村和城市教師創新出“兩次置換”模式;青海省提出“院校集中研修20天，影子教師30天，總結提升40天的三階段模式”。

2.5 關于培訓課程設置的研究

陳曙通過對2010年“國培計劃”中小學體育教師脫產置換項目分析，認為當前在“國培計劃”實施中，培訓機構在課程設置及內容安排上大多是以高校傳統的體育專業課程為主，并以自身優勢專業課程為重點來設置培訓課程體系，而不是以基層中小學體育骨干教師的職業發展和他們日常體育教育教學需要來確定的，同時也沒有緊密結合基層中小學體育教學的現狀，因此針對性和實效性不強，導致培訓與教研、科研相割裂，理論講授與實踐操作脫節。

不少學者還提出，培訓機構要合理地根據體育教師的年齡、知識結構、能力結構、地域等方面的差異，有針對性的設置課程內容。不同年齡、不同職稱、不同層次、不同地域、不同類型培訓內容必須明確聚焦，要真正結合實踐性內容與理論知識，兼顧宏觀層面與微觀層面。

3 我國中小學體育教師參加“國培計劃”研究應注意的問題

3.1 培訓項目擇取應具體化

“國培計劃”有著較多的子項目，項目迥異勢必會導致培訓目標等一系列培訓問題的差異。然而，筆者發現，部分學者在現狀調查中，就培訓項目的擇取沒有交代清楚，沒有以培訓項目的性質、培訓項目的整體特點作為出發點，而只是籠統地對中小學體育教師參加“國培計劃”的培訓模式與教學形式、評價考核等進行分析，其研究的嚴謹性與科學性令人擔憂。未來研究必定會就培訓項目進行明確的、具體的分類進行調查分析，在研究過程中，我們應該嚴謹地、科學地擇取研究對象，不能含糊不清，甚至是小而略之。

3.2 系統研究參訓學員遴選機制

參訓學員遴選標準是否合理，遴選機制是否嚴格會直接主導中小學體育教師參加“國培計劃”的質量和效率。示范性培訓項目旨在挖掘與培養體育骨干教師，充分倡導骨干教師的示范引領性。而中西部農村骨干教師培訓項目意在二次培養農村教師的專業教學水平，完善地方教師培訓體系。可以見得，不同培訓項目就學員遴選的標準是不同的，學員的選擇必須要符合國家宏觀培訓的意志，如此才能有計劃地、系統全面地推進我國基礎教育的完善發展。

應該加大力度對地方性學員遴選標準、遴選機制進行系統研究。學員遴選的主觀隨意性既體現不出地方教師的發展狀況，也嚴重阻礙了“國培計劃”的有效實施。在選擇實施過程中我們既要防止那些消極被動而又具備條件的人員入選，同時又要激勵那些積極主動而條件稍差的學員;既要考慮學員區域分布的均衡，也要擴大項目覆蓋范圍。如何避免遴選的隨意性，同時又體現選取的靈活性，這就要求學員遴選機制和遴選標準必須做到科學系統、合理靈活，這也是我們所面臨的重大挑戰和今后研究的重點所在。

3.3 突出培訓目標的地方性

關于“國培計劃”培訓目標的研究較多，并呈現多元化態勢。但同時我們也發現其中存在著許多不足，如目標研究雖然眾多但過于千篇一律;各個省、市、區培訓項目的目標混淆不清，雜亂無序，沒有體現出地方培訓的實際特色和要求，更沒有嚴謹對待不同項目與培訓目標的差異性。

我國面積廣博、地區眾多，各省市區教育發展與師資培訓存在差異性實難避免。若想提高“國培計劃”培訓效果就必須依據地方實際情況合理設置培訓目標，以切實達到培訓的實效性和針對性。

3.4 重視生成性培訓資源優化整合，實現資源共建共享

教育部辦公廳、財政部辦公廳關于做好2012年“國培計劃”實施工作的通知文件中明確指出，“要大力加強優化資源整合力度，完善教師培訓體系”。培訓資源是影響“國培計劃”實施質量的關鍵因素。培訓資源的整合具體體現在培訓機構的投標與認定、培訓專家的遴選、培訓教材的選取以及培訓資金的配置。其中，培訓機構的認定、培訓專家的遴選、培訓資金的配置是由我國教育部和財政部實施宏觀監管和執行，唯有課程資源的開發整合具有相對較大的靈活性。

自2010年我國實施“國培計劃”以來部分學者針對培訓專家與培訓機構的遴選機制做出過探討，卻很少有人對課程性資源的整合進行研究。如今“國培計劃”實施已近三年，培訓專家與培訓基地遴選機制幾近完善，培訓過程中生成性課程資源的優化與整合尚有較大的空間等待研究。唯有在實踐中積累培訓資源，各地從教師培訓第一線獲取教材，實行資源共建共享，長此以往才能形成良性循環。

4 結語

就當前形勢來看，“國培計劃”這一重大教育政策的實施，既順應了民意，又遵循了國情。加強對“國培計劃”橫向與縱向研究，有利于深化中小學體育教師師資改革。在研究當中，我們必須要遵循培訓理念，立足實踐基礎，尊重培訓差異，創新研究視角，為“國培計劃”健康穩定地發展，提供理論與實踐支持。

［1］宋金美，齊爽.國培計劃視角下河南省農村中小學體育骨干教師現狀調查［J］.體育成人教育學刊，2011，27(6):90 ～91.

［2］黨瑋璽，羅睿.國培計劃”農村中小學體育骨干教師培訓問題與建議——以甘肅省2010“國培計劃”農村中小學體育教師短期集中培訓為例［J］.繼續教育研究，2012(1).

［3］王江.中西部中小學體育教師參加國家培訓計劃研究［J］.體育文化導刊，2011(7):91～95.

［4］史德勝，陸元兆，王艷瓊.“國培計劃:中西部中小學骨干教師培訓項目(2009)”培訓情況的調查與研究——以廣西師范大學小學體育培訓班為例［J］.搏擊，2010(7):23～24.

［5］宋海英，陳睿.“國培計劃(2011)”—吉林省農村骨干教師培訓項目培［12］需求調研報告［J］.“國培計劃”專欄，2011(12):3～5.

［6］余新.影響教師培訓有效性的五個基本環節［J］.北京教育學院學報，2009，23(6):67 ～71.

［7］余新.有效教師培訓的七個關鍵環節——以“國培計劃——培訓者研修項目”培訓管理者研修班為例［J］.教育研究，2010(2):77～83.

［8］朱旭東.論“國培計劃”的價值［J］.教師教育研究，2010，22(6):3～8.

［9］李源田，王正青.“四階段”教師培訓模式設計與實踐［J］.中國教育學刊，2012(1):73～74.

［10］袁鳳琴，袁真強.“國培計劃”培訓模式的構建［J］.貴州師范學院學報，2011(5):76 ～78.

［11］陳曙.中小學體育教師置換脫產研修培訓體系探析［J］.體育研究與教育，2011，26(4):46 ～50.

［12］教育部辦公廳、財政部辦公廳關于做好2012年“中小學教師國家級培訓計劃”實施工作的通知［EB/OL］.http://www.gpjh.cn/cms/sfxmbuwen/1279.htm.