高職教育教學方法的歷史研究

張秋玲

（常州機電職業技術學院 江蘇 常州213164）

高職教育教學方法的歷史研究

張秋玲

（常州機電職業技術學院 江蘇 常州213164）

自20世紀80年代至今，我國高職教育教學方法經歷了從簡單借用普通高等教育教學方法到引進西方發達國家的先進職業教育教學方法再到結合我國國情自我創新的艱難歷程。在此期間，高職教育教學方法也呈現出從簡單借用“他山之石”到凸顯高職教育教學特色的轉變，從單一的“學科導向”向“多元導向”的轉變，從不被關注到多元化主體主動推動的轉變的特點，其研究視野不斷拓展，實踐日益豐富，但同時也呈現出教學方法改革概念化的尷尬。

高職教育；教學方法；歷史

自20世紀80年代迄今，我國的高職教育已經走過30個年頭，其規模發展足以令國人和世界矚目，其教學方法的發展雖然不盡如人意，卻也在艱難前進。經過30年的摸索與探索，我國高職教育教學方法經歷了從簡單借用普通高等教育教學方法到引進西方發達國家的先進職業教育教學方法再到結合我國國情自我創新的艱難歷程。

高職教育教學方法的發展階段

（一）普通高等教育教學方法套用時期（1980～2002）

這一階段分為三個小階段：（1）1980～1993年，是高職教育的起步與規范化探索階段，辦學體制和專業設置調整取得突破；（2）1994～1998年，是多種類型高職院校興起的階段，關注的是高職教育的定位與地位問題；（3）1999～2002年，是規模發展階段。在這三個階段，高職教育關注的是辦學規模、辦學體制和管理體制。伴隨上述三個階段的主線發展，高職教育總體上普遍缺乏辦學經驗，高職特色并不明顯，在其發展過程中，教學方法基本上沿襲了普通高校和中職學校的教學方法，在二者之中，前者占主導地位。在理論研究方面，很少有人關注教學方法的問題，在中國期刊網的文獻檢索中，這一階段關于高職教育教學方法研究的文獻僅有82篇，且在1980～1996的17年間，文獻資料為空白，直到1999年啟動職業教育教學改革后，教學方法改革的問題才逐步走進研究者的視野。2000年1月，教育部《關于加強高職高專人才培養工作的意見》指出：“改革教學方法和考試方法，引入現代教育技術，是提高教學質量的重要手段”，且重點在于對傳統教學方法的批判，批判的重點主要有三：一是以教師為中心，教學成了教師“一言堂”的代名詞；二是過于重視注入式教學方法（或曰“填鴨式”或“灌輸式”）；三是應試教學法。強調要轉變觀念，從以教師為中心轉變為以學生為中心；從教師“一言堂”轉變為注重學生積極參與。強調高職教學方法要理論聯系實際，要突出學生在教學中的主體地位，提倡啟發式、討論式、探究式等教學方法的運用。如鄭心靈提出：“在教學方法上，要廢除傳統的教學方式，代之以啟發式、討論式、答疑式、案例式或現場教學等等，做到課堂與社會、教材與實際、理論與實踐的密切結合。”①陳涌指出：“就教學方法而言，往往偏重于傳授，也就是‘教’，而忽視‘練’。具體地說，教師大多采用‘填鴨式’教學方法，在教學過程中，學生往往是被動、盲目地學習枯燥的理論，被動性強而實踐性、主動性差。”②這些關于教學方法的初步探討對開展教育教學改革實驗起到了積極的推動作用。實踐中，在這一階段，我國也開展了一些中外技術合作項目，但在這些項目中，中方更多關注的是課程開發層面的交流與借鑒，如“雙元制”、CBE和MES等課程開發模式被引進，這些方法的引進明顯提高了我國職教課程開發工作的相關性和有效性，③但對高職教育教學方法的觸動很小。高職教育教學實踐中雖然涉及多種以學生為主體的教學方法，如啟發法、互動教學法、討論法、案例教學法、體驗式教學法、討論法、情境式、探究式、實物教學和現場教學、問題教學、主題討論教學和角色變換（教師、學生角色互換）、個人匯報、雙人對話、集體討論、實景模擬訓練以及課外調研、網上討論、模擬公司、仿真教學等，但在總體上是以講授為主，強調系統地傳授知識，并在很大程度上將講授異化為“填鴨式”教學和“滿堂灌”。以動手能力培養為主的實踐教學也因為受到教師學科式教學思維方式限制而異化為實踐形式上的“講授式”、“填鴨式”。

（二）西方先進職業教育教學方法引進時期（2003～2005）

這一階段，高職教育雖然在整體上仍然處于規模建設階段，在教學改革方面關注的是教學內容、課程體系、專業目錄調整，但官方在職業教育教學方法改革方面表現出了積極主動的態度，切實地在這方面開展了國際交流活動，并以政策的形式明確了職業教育教學方法改革的方向。

教育部于2003年啟動了“中德職教師資進修項目”。這一為期3年的項目選送了數控技術應用、機電技術應用、汽車應用與維修、電子技術應用、國際商務、旅游管理與服務6個專業的900名職教骨干教師作為職教師資高級訪問學者赴德國培訓。在德國的現代企業和擁有先進教學理念及豐富經驗的培訓機構中進行，以凸顯專業內容的現代性，并通過實際操作和情境教學，接受職教專業教學法的訓練。隨著這一項目的啟動，德國先進的職業教育教學思想與方法逐漸傳入國內，尤其是以行動導向教學法為主體的教學方法體系逐漸被理論工作者和外出學習者介紹到國內。項目教學法、任務驅動法、體驗式教學法（頂崗實習法）、問題驅動法、現場教學法、仿真式教學法、項目遞進驅動教學法、環境陶冶教學法、體驗教學法、“三明治”教學法、模擬公司、模塊教學法等教學方法逐漸被一線教師知曉。

2004年，教育部公布的《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》是一個新世紀面向職業教育現代化的一攬子教學改革方案。該方案將“通過綜合的和具體的職業技術實踐活動，幫助學生學習實際工作中迫切需要的知識技能并積累初步的實際工作經驗”作為教學改革的指導思想，明確提出了推廣“行動導向”教學模式的要求，強調綜合運用多種教與學的方法，指導方案特別強調項目教學法的推廣和應用。至此，行動導向教學法正式成為教育部官方提倡和推崇的教學方法，從而引起人們對此的高度關注，為高職教育教學實踐開展行動導向教學方法的探索實踐、理論界對行動導向教學方法的關注和研究提供了政策支持和政治導向。

但在這一階段，外來教學方法多是限于引進話語層面的介紹與討論，更多停留在教育觀念、理念層面的介紹與倡導上，對于教學方法的應用更多局限于方法操作程序的介紹，而對于方法使用的背景、環境、條件及其對象缺乏整體觀照；在實踐中的實施探索也僅限于形式的套用，廣大一線教師對此關注的是引進方法對激發學生學習興趣與積極性的作用，以及這些方法在我國現階段使用的局限性與可能性，而對這些方法之于學生能力培養方面的作用則較少關注。另外，高職教育在這一階段仍屬于實質上的規模擴張階段，其質量問題并未引起實質上的高度關注，教學方法改革對政府而言也僅停留在倡導階段，在實際層面，對于職業教育教學方法的改革仍處在初步了解、認識階段，屬于“拿來”的初期階段。

（三）結合我國國情自我創新階段（2006至今）

高職教育的質量問題雖然一直是教育行政部門關注的重點，但在2006年之前更多的是停留于文件上的幾段文字，直到2006年教育部16號文件的頒發，才真正標志著高職教育的工作重心發生了根本性的轉變，從重點抓規模擴張轉向以內涵建設為中心，重點抓教學質量，預示著我國的高職教育進入以質量和特色求生存與發展的關鍵時期，高職教育教學方法改革逐漸被人們所關注。

一方面，政府層面大力倡導行動導向教學方法的推廣與實驗，另一方面，廣大一線教師逐漸認識到教學方法的重要性和我國高職教育教學方法的滯后性，在積極探索本土教學方法、學習國外尤其是德國職業教育教學方法的同時，也開始了國外方法本土化的探索與實踐。這從以下兩個方面可以看出：（1）關于教學方法的研究文獻迅速增多，2006～2009年間，關于教學方法研究的文獻數量分別為194、265、359和486，這些文獻的研究內容主要集中在對現有教學方法的批判以及對行動導向教學法的推崇、實踐與探索上；（2）在國家級精品課程申報過程中出現的教學方法達一百五十多種，其中相當一部分教學方法都是在借鑒國外教學方法的基礎上結合自己的實際情況進行改良、優化總結出來的。

高職教育教學方法發展的特點

就目前而言，高職教育教學方法的發展呈現以下特點。

從簡單借用“他山之石”到凸顯高職教育教學特色轉變 高職教育教學方法發展的初始階段，以引進和借鑒我國普通高等教育教學方法和國外職業教育教學方法為主，在具體的教學方法學習方面，主要是簡單的形式套用，具有強烈的“拿來主義”色彩。隨著高職教育規模發展和內涵建設的不斷推進，高職教育教學方法的研究與實踐逐步轉向探索具有我國高職教育特色、符合高職教育教學規律、凸顯高職教育教學特點的教學方法。

從“學科導向”向“多元導向”轉變 高職教育教學方法日益多樣化，但在指導思方面都強調理論與實踐相結合、教學做合一、學生主體、教師主導，關注學生的學習積極性和主動性，強調現代教育技術對教學方法改革的作用；在教學方法的功能方面，在關注學生專業知識和專業技能的同時，更注重學生綜合能力的培養，尤其是學生的學習能力與創新能力的培養，在強調理論知識必需、夠用的同時，依然強調學科知識的系統性和完整性；在教學方法結構方面，強調教學方法的多樣性、靈活性和適宜性。

主動推動教學方法改革的主體多元化 在高職教育發展的初期，受高職教育發展條件、發展階段和發展環境的限制，高職教育教學方法一度被冷落于高職教育發展之外，僅有少數幾個理論工作者時而呼吁一下。隨著高職教育的發展及高職教育教學實踐的豐富，出現了多元主體共同推動高職教育教學方法改革的局面，不僅有越來越多的理論工作者的努力，更包括政府層面的主動推動、一線教師對于教學方法重要性的覺醒及學校領導的重視。

教學方法改革仍存在概念化弊端 雖然高職教育教學方法的發展出現了令人興奮的良好趨勢，但由于歷史和現實的諸多原因，高職教育教學方法的發展仍然不盡如人意，尤其是在一線教學實踐中，教學方法的變革并未出現大面積的實質性突破，出現了教學方法改革概念化的尷尬局面。所謂概念化是指許多新的教學方法和教學思想被廣大一線教師所認識、了解，卻很少有人真正地理解新的教學方法中所蘊含的教學思想，真正地掌握新的教學方法在教學實踐中的應用，更少有人積極主動地實施新的教學方法。新的教學方法僅局限于一些文本的應用，尤其是在一些申報材料文本中的應用，“精品課程中的教學方法都是寫給別人看的”這一業界的公開秘密形象地揭示了這種局面的尷尬之處。

注釋：

①鄭心靈：《發展高等職業教育的新視角》，《焦作大學學報（綜合版）》，1997年第1期，第14頁

②陳涌：《從教學諸環節入手實現高職培養目標》，《中國成人教育》，1999年第6期，第29頁

③余祖光：《職業教育改革與探索論文集》，高等教育出版社2000年版

[1]王鑒.教學論熱點問題研究[M].桂林：廣西師范大學出版社，2008.

[2]李秉德，李定仁.教學論[M].北京：人民教育出版社，2000.

[3]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式[M].上海：上海教育出版社，2005.

[4]余祖光.職教改革前沿的探索[M].北京：人民教育出版社，2007.

[5]吳雪萍.國際職業技術教育研究[M].杭州：浙江大學出版社，2004.

G718文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2012）03-0179-02

張秋玲（1973—），女，山東巨野人，常州機電職業技術學院助理研究員，研究方向為高職教育。

（本欄責任編輯：王恒）