琢磨語言文字 改良語文課堂——淺談“同義學說”在語文課堂教學中的意義

■ 陳亦蓉（江蘇省宜興中學）

《普通高中語文課程標準》明確要求學生“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考”。由此看來，語文教學必然包含著語言教育，語文教學包含著學習語言的基本任務。

盡管語文教師知道應該以之為重任，但是新課程實施以來，語文教學在取得一定的成績的同時也暴露了一些問題:語文教學人文性過重，把大量的精力花在了解創作背景、作家情況、中心思想、人物形象上，極少有精力仔細領悟語言表達的特點和進行語言積累。

面對這種現狀，如果說語文教學失掉了有效性，似乎并不過分。于是，很多勇于創新的語文教育工作者都在尋找高效教學的抓手。“同義學說”在語文課堂教學中的引入，增加了語文教學的實際操作性，能有效提高學生的語言能力。誠如著名心理學家布魯納所說，教學生知識，不如教學生方法。

同義學說是指向語言本身的。語文低效的根本原因之一，就是語文教學的得“意”忘“言”。培養學生語文學習的能力，必須讓學生關注言語的形式。王尚文先生在《語感論》中提到，“語感是語言能力的核心，語感教學是語文教學的核心”，而“言語形式是語感所由生成的‘本’和‘源’”，語文教學應當是學生的心靈與感覺和作者在言語形式中的遇合，也就是把課文言語對象化于學生的心靈與感覺，從而創造出新的文化心理結構。關注言語的形式，就使學生從言語內容的局限中跳出來，迅捷地進入語感的殿堂，在品味不同言語形式產生的不同表達效果中，與作者進行對話。因此，“同義學說”的采用，可以給語文教學一個落腳點，給語文教師提供一個抓手，可以將學生的注意力引向“言語形式”，提高學生品味語言、感受形象、領悟作品豐富內涵和藝術表現力的能力。

一、對同義學說的基本認識

同義學說是修辭領域的一個重要組成部分。20世紀后半葉，喬姆斯基提出語言表達具有“表層結構”與“深層結構”之分。在修辭學里，凡是從同一個深層結構衍生、投射、變化而來的表層句子，都是同義形式。同義形式又稱同義手段、同義結構，一般理解為“兩個以上意義基本相同而結構不同的語言形式”。在各種同義形式中進行選擇，是運用語言經驗的積累，也是對修辭的理性概括。對同義學說的研究，已經有幾千年的歷史。較早出現的是先秦兩漢時期解釋經書的傳，如《公羊傳》在解釋中常采用同義形式的對比，以此揭示《春秋》的微言大義。

同義學說自20紀中葉才在我國成形，中國修辭學研究在20世紀八、九十年代涌現出許多重要成果。隨著研究的不斷深入，同義學說得到了充實和完善。張弓先生、高名鼎先生對同義學說的研究甚深，對現代影響較深的則是呂叔湘、張志公兩位先生。呂叔湘在1972年所著的《我對于“修辭”的看法》一文中論及:“修辭學，照我的看法，應該是在各種可供選擇的語言手段之間——各個(多少是同義的)詞語之間，各種句式之間，各種篇章結構之間，各種風格（或叫‘文體’、‘語體’）之間——進行選擇，選擇那最適合需要的，用以達到當前的特定的目的。”八十年代初，修辭學界對同義形式展開了大討論，顯示著研究的深入，認識的加深，出現了一些重要論著。王希杰先生在《修辭學通論》（1996年）一書中對同義形式分章論述，系統闡述對同義形式的理解。他認為:“凡同義手段其實都是有一定的差異的。同義手段是有條件的同一，是包含著差異的同一。同一性是以示差性作為自己的一個必要條件的。這就是研究同義手段的一個重要的出發點。”綜合呂、王二位先生的看法，語言進行選擇的手段顯示在多個存在差異性的詞語、句式、篇章以及風格之間。那么，我們進行語言教學的時候就可以分析這種統一性，對比其中的示差性，培養學生分析其中的差異的能力，這種著眼于“言語形式”，引導學生直面語言，分析對比的教學方式，就是本文所要分析的同義學說在語文課堂教學中的運用及其意義。

二、同義學說在語文課堂教學中的意義

語文課堂教學是語文教學的一部分，是教育教學中普遍使用的一種手段，它是教師給學生傳授知識和技能的全過程，按照《教學大綱》規定的內容，組織教材和選擇適當的教學方法。本文正是立足于課堂，分析同義學說在語文課堂教學中的意義，以及教師在課堂上運用同義學說引導學生“學語言”“品語言”的方式。我認為，同義學說在語文課堂教學中的意義主要有以下兩大方面:

1．觸類旁通，提高學生的語言理解力

同義學說在語文課堂的運用，作用于學生的學，能有效地幫助學生觸類旁通，提高學生的語言理解力。同義形式存在著“同”與“不同”，“同”是比較的基礎，“不同”是比較的依據，在此之間才能對語言表達做出細致的判斷，才能根據語境和語言表達的需要做出選擇，取得理想的表達效果。

譬如王建在“不知秋思落誰家”上的推敲，從“落”“在”兩字中選擇“落”。教學時引導學生比較兩個字的不同，并說說選擇的合理性，這個問題能啟發學生思考，學生的思維過程必有“尋找”和“選擇”這兩個步驟，既能激發思維的活躍性，同時也能增強語言的辨析力。學生在學習古代詩詞中常常以此來鑒賞語言、品讀佳句，這就是對同義學說的運用，也是同義學說激發學生運用所學去理解新知接受新知，從“這一個”點的學習貫通“這一類”面的學習，起到了觸類旁通的作用。

學會了分析語言的方法，就有了語言理解的敏感點，語言理解力自然得到了培養和提高。同義學說在引導學生關注語言的同時，也教給了學生品讀語言的方法，有效的方法就能起到觸類旁通的作用。

2．綱舉目張，增加教學的實際操作力

面面俱到的語文課堂教學方式，花費大量的工夫，也很難激發學生思維的火花。語文教學應該培養的是學生通過語言理解他人思想和運用語言表達自己思維的能力。教師在課堂教學時就應該設計出能激發學生思考的問題，同義學說的引入，就可以給教師一個設計有效甚至高效問題的切入口。

譬如，蘇教版必修五的選文《漁父》采用對比的手法，主要通過屈原和漁父的問答，表現兩種對立的人生態度和截然不同的思想性格。我在進行教學時，引進了同義學說，設計了這樣一個問題:“‘屈原既放’，心事重重，‘行吟澤畔’，回答漁父的問話，屈原提到‘是以見放’，漁父進行駁難時提到‘自令放為’。針對‘屈原既放’的事實，為什么屈原說是‘是以見放’而漁父進行駁難時說‘自令放為’?這兩句能不能互換?為什么?”這個問題的設計就運用了同義學說，《漁父》中的屈原，是始終不渝地堅持理想、舍生取義的生活的強者，在折節保身和舍生取義的對立中，屈原堅定地抉擇，寧為玉碎、不為瓦全，所以是“見放”，被放逐;漁父是一位隱者，是道家思想的信徒，他信奉與世推移、隨遇而安，知天達命、明哲保身的處世態度。在他看來，屈原是‘自令放為’。對比出這個相似的語言點深層的差異性，就理解了這篇文章的核心思想。

教師在課堂教學中設計出有效的問題，是教學效果的基本保障。同義學說可以給教師分析教材提供一個切入點，幫助教師捕捉文本的關鍵處，幫助教師對言語進行發現、對言語開展體驗。因此，同義學說對教師而言是一種雙重收獲，既可以收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也可以收獲細讀言語的經驗、情緒和感受。

直面言語的形式，在相似的語言表達中，關注的細微差別，可提高學生對語言的分辨能力，增強文本閱讀的有效性;也能給語文教學提供一個有效的操作平臺，幫助教師傳遞言語感覺和言語智慧，幫助教師用言語感悟和言語睿智，喚醒和點化學生的言語悟性和靈性。這種直面語言的教學形式，能增加課堂教學的實際操作性，取得較好的課堂教學效果。

參考資料:

1．王尚文《語感論》，上海教育出版社。

2．張滌華等《漢語語法修辭詞典》，安徽教育出版社。

3．呂叔湘《修辭與修辭教學》，上海教育出版社。

4．王希杰《修辭學通論》，南京大學出版社。

5．蔡偉、胡勤《語文體驗型教學》，中國文史出版社。