淺談閱讀教學中的哲學詰問

王蘭

近年來，語文課要上得“書聲朗朗”的觀點得到了普遍認同。閱讀教學中，朗讀被放到了十分重要的位置。課堂上不乏精彩的朗讀指導，聲情并茂、抑揚頓挫的朗讀使語文課堂充滿了生機與活力。的確，語文學習是需要朗讀的，語文課更是少不得那朗朗的書聲。 然而在那不絕于耳的讀書聲中，卻不難看到學生思考質量低下的現狀。

1 學生思考質量的現狀

1.1 思考缺乏主動性

語文課堂上, 普遍存在學生不提問或者很少提問的現象。質疑問難多是在教師特定的教學活動中提出問題，或在學習開始，或在學完之后。教師問“有什么問題”或“還有什么問題”時，學生才提問，而提出的問題往往不了了之。很多學生純粹是為提問而提問。

1.2 思考缺乏深刻性

在教學觀察中常會出現這樣的場景，教師提出問題不過一秒鐘就有一些學生舉手，請求回答，但當請他們站起來回答時，卻要么結結巴巴、語無倫次，要么不知所云、膚淺幼稚。由于這些學生面對問題浮躁、沒有耐心，不假思索地脫口而出，不能進行深思熟慮。

1.3 思考缺乏批判性

學生缺乏對知識信息懷疑的勇氣和篩選的能力，缺乏批判精神和創新意識。他們迷信教師、書本，唯書、唯上、喂權威，不敢懷疑，很少發表自己的獨立見解、和同學不同的見解、和教師不同的見解、和書本不同的見解。學生思考問題有一種趨同心理，看法觀點具有明顯的一致性傾向，習慣于人云亦云隨大流。

2 透視當前語文閱讀教學現狀，分析造成學生閱讀思考質量低下的原因

2.1 傳統的閱讀教學模式束縛了學生思考的主動性

傳統閱讀教學以“問題”為教學思路，一步一步地將學生引入課文討論，從而從學生口中得出教師預設的答案和范圍，完成教師所定的教學目標，攻克教師所定的重點、難點。這其中有“思”，也有“疑”，更有“問題”。這種傳統教學其實是“思非思”，“疑非疑”，學生思考的只是教師提出的問題。于是，教師提出的思考題只是讓學生從課文中找出答案，回答提出的問題，學生的思路循著教師的思路走，大多只會在接受問題后不自覺地被迫思考。

2.2 繁瑣的課堂提問削弱了學生思考的深刻性

當前的語文閱讀教學，很少有人再滿堂灌了。但是，取而代之的卻是另一種換湯不換藥的滿堂問，整個課堂都充滿了問答。這些瑣碎的提問已經侵占了整個課堂，閱讀和思考被逼到了課堂的邊緣，學生完全失去閱讀的主體地位。由于教師頻頻提問，問題轉換之快往往令學生應接不暇。而且隨著時間的推移，教師的問題難度加深，學生思維不能與教師同步，回答不達要求，成就感便逐漸減少。學生主體意識喪失自不必說，更為可怕的是，最終培養出來的學生思維膚淺化、幼稚化、平庸化，絕無創造性可言。

2.3 “唯標準答案”泯滅了學生思考的批判性

語文課堂以教為主，教師提問的目標是為了幫助學生找出問題的答案，而且總是要把學生的認識統一到一個標準答案上來。課文分幾段，段意的歸納，中心思想的概括，學生只能照書上寫的。閱讀教學強化了標準答案，強化了死記硬背，弱化以至于忽略了獨立思考和批判、創造精神的培養。這種對創造性思維和批判精神的扼制，泯滅了學生求知的渴望與探究的自信。

3 哲學詰問與傳統閱讀教學中的提問的本質區別

3.1 教師形象的轉變：從“無所不知”到“一無所知”

日常課堂上的教師是集威嚴和智慧于一身的，在學生的眼中，教師是無所不知的。哲學詰問中的教師假裝是一個什么都不知道的人，以學問上的無知向學生提問以激發、刺激并促成學生思考。其特征是教師自我意識地表現出好奇和疑惑，而不是扮作一個知道“正確”答案的人。蘇格拉底就假裝他什么都不懂。

3.2 教師地位的轉變：從“以教師為中心”到“以教師為主導”

在傳統的閱讀課堂里，問題大多由教師提出來。學生的思路循著教師的思路走，在教師設計的框架里轉。教師是問題的主控者，是課堂的中心。而在哲學詰問中，教師只是起主導作用，詰問可能出自教師提出的一個問題，或是通過學生的評論和提問實現。而教師提出的問題，只是作為范例引導學生提出問題。提問的最終目標是使提問內在化，即學生向自己提問題。

3.3 提問目標的轉變：從“找到答案”到“理性的自決”

傳統閱讀教學中的教師提問是為了幫助學生找到問題的答案，僅僅是提出問題并回答問題。而哲學詰問則是要求學生通過參與對話清楚地表達自己的思想，把自身的判斷系統化，驗證自身的觀點，以便與他人的觀點和看法相區別。

3.4 提問類型的轉變：從“封閉式提問”到“開放性提問”

研究表明，日常教師使用最多的提問是封閉的、事實類型的問題。它們是修辭性的問題，即教師知道答案卻進行知識性的測試。開放性問題是真正的發問，教師不知道答案，正在向學生尋求答案。在提問成為真正的詰問時，它們就變成了蘇格拉底提問，比如：你認為如何？

3.5 提問方式的轉變：從“淺嘗輒止”到“不斷追問”

傳統閱讀教學中的教師在提問時，往往“淺嘗輒止”，具體表現為：當一個學生不能很好闡述問題時，就迫不及待地請另一個學生回答；當所有學生都回答不出時，要么以暗示性問題變相地提供答案，如讓學生機械地填空；要么充滿激情地開始自我講解。而哲學詰問則注意留出時間對某個話題進行思考或默想，教師提問或學生回答后必須留出3秒鐘思考時間，而且不斷地對討論中的問題進行提問，“使大腦的智力自由運作。只有持續不斷地強迫說出自己的想法，回應每一個反問，陳述每一種說法的理由，才能將那種誘惑吸引變成不可抗拒的動力”。這樣使學生的思考從不假思索走向深思熟慮。

4 教師的哲學詰問方式

4.1 需要闡明的詰問

你能解釋……？（解釋）

你說……是什么意思？（下定義）

你能給我舉個……例子？（舉例）

那怎么幫助我們……？（幫助）

4.2 尋求理由和證據的詰問

為什么你那樣認為……？（構成論點）

我們怎么會知道……？（假定）

你的理由是……？（給出理由）

你有……證據？（給出證據）

你能舉出個例子/反例……？（相反的例子）

4.3 探索選擇性觀點的詰問

你能用另一種方式……？（重新闡述一個觀點）

還有另一種觀點……？（思索）

要是有人提出……會怎么樣？（其他觀點）

假如不同意你的意見的人說……會怎么樣？（給出相反論點）

那些觀點/想法的區別是什么？（給出區別）

4.4 驗證潛在含義和結果的詰問

你對你說……能進一步解釋嗎？（表達隱含的意思）

你說的是同意剛才說的……？（一致性）

……的結果是什么？（結果）

你怎么能證明……是不是真的呢？（求真證明）

4.5 對問題/討論的詰問

你對……有問題嗎？（疑問）

……是個什么樣的問題？（分析）

那個問題/剛才說的怎樣幫助我們？（關聯）

到目前為止我們/誰能概述一下……？（概括）

運用哲學詰問的教師扮演了一個為學生進行提問示范的角色，為有意義的討論創造了機會。隨著學生習慣詰問并對詰問進行思考，他們的詰問會變得更流利、更靈活、更詳盡和更具創造性。