后現代主義視野下高職學前衛生學教學改革

周端云

（湖南民族職業學院 湖南 岳陽 414000）

后現代主義是在對現代主義的不斷反思與批判的基礎上產生的，其理論博大精深，紛繁復雜。本文擬就其高等教育目的論、對話理論及權威論及其對高職學前衛生學教學改革的啟示做一闡述。

后現代主義的高等教育思想

（一）高等教育目的論

后現代主義認為，高等教育的目的有三：一是幫助個體解放自我，成為自我。在現代教育培養“完人”的要求下，每個個體真我都被束縛在這一框架之下，被隱藏了。后現代主義認為，大學應該幫助個體從外在于個體的各種權利、規束的束縛中掙脫出來，從“完人”的套子里解放出來，認識真正的自我：一個不那么完美，但真實的自我。樂于接受自己的不完美，敢于成為不完美的自我；敢于叩問自己的靈魂深處，直面自己的缺陷，成為一個自在、自為、自由的人。二是發展個體。大學生個體也是一個不成熟的個體，但正如杜威先生所言，不成熟并不意味著無能，相反，它意味著無限發展的可能性。大學應該給這種發展的無限可能性提供條件，實現學習者個體的自我可持續發展。因此，后現代主義者要求大學提供豐富多樣的具有啟發性和疑問性的課程，創設具有干擾性的失衡的環境，使學習個體有足夠自信既能解決、解釋、分析和操作所提供的材料，又能以富有想象力的奇特方式處理材料。三是發展世界的多元性。利奧塔在批判以總體化的統一性為特征的西方哲學認識論時，提出了“紛爭哲學”的概念。“紛爭哲學就是要表達差異，讓少數派話語發言；它是保存差異，而不是壓制差異；它追求理性的多元性，而不是一種單一的理性。后現代強調的是多元性、多樣性、差異性和他者性。”在高等教育領域，后現代主義強調高等教育全球化、知識和服務的復雜性和差異性、評價標準的多元化。

（二）對話理論

對話理論是由著名的后現代主義者羅蒂締造。羅蒂在其后哲學文化中摧毀了哲學文化之王的地位，確立了其他文化的平等地位。同時認為，要達成人類意見的一致性，最好的方法就是共同體內部和共同體之間的對話，由此建立其對話理論。對話何以可能，不同的后現代主義者從不同的角度進行了闡述。在福柯的知識考古學意義下，人及其思想產品不具有自身的獨立性，而只是一種關系的總和；真理只是一種權利的體現。而在格里芬的整體有機論中，個人與他人、他物的關系是內在的、本質的構成的關系。也就是說，我們與世界是一個整體，我們不僅包含在他人中，而且包含在自然中。多爾則認為就產生對話而言，隱喻比邏輯更為有用。強調不確定性，認為課程應該具有適量的“不確定性”、“反常性”、“模糊性”、“體驗性”。 盡管闡述的角度不一樣，但他們表達了一個共同的意思，意即對話得以產生的基礎在于世界的不確定性，包括真理的不確定性、客觀的不確定性以及人的不確定性；還在于個體經驗的獨特性、文化的背景性和局限性、平等性。“對話理論”由羅蒂建立，但把“對話理論”體現和運用得最徹底的卻是多爾。多爾的后現代課程的四個標準幾乎都與對話分不開。在關系性中強調課程應該由班級共同體共同創造，在循環性中強調對話是反思的必要條件。而教師、學生、文本間進行的不斷協調能形成適量的豐富性。對話理論要求對話者平等、開放，富有創造性，具有多元價值觀。這種對話，并不是簡單的問答和日常瑣碎的聊天，不是居高臨下的傳授與接受，而是在尊重、寬容、平等基礎上的意義探討與生成，是文化的一種分享和再創造，是文化得以傳承和再生的必要條件。在后現代主義看來，人類話語交往的目的，并不在于追求共識和統一的標準，而是通過寬松的爭論去發現悖論和錯誤，追求一種異質的標準。在后現代主義的對話中，個體經驗的獨特性得到承認和尊重。

（三）權威論

有些學者認為后現代主義否定一切，包括權威，認為后現代主義使當代西方哲學在掙脫形而上學的束縛后又陷入虛無主義的深淵。其實，這是對后現代主義的一種誤讀。后現代主義并沒有否認一切，也并不是虛無的，有其思想根基。正如解構主義大師徳里達所說：“我們可以解構一切，但正義是不可解構的”。同時，他在《馬克思幽靈》一書中極其鮮明地指出，莎士比亞、馬克思等人的著作中所肯定的 “人類平等意識”、“解放精神”就是后現代主義的理論基石。由此可見，后現代主義并沒有否認一切，也沒有否認權威。其反對和否認的是以獨斷論和中心論為基礎的等級制度、權威話語；反對的是強權和極權；提倡平等和正義的權威；反對的是給定的固化的真理知識，肯定個體建構性和情境性的知識。反對外在的控制性權威，強調內在于主體情境的權威。

高職學前衛生學教學改革

（一）教學目標改革

高職學生活潑、喜歡與人交往、向往自由、追求平等，但對自我的認識不夠清楚。高考失利使學生有些自卑，有些人憤世嫉俗、目空一切。但不管是哪一種學生，都有不同程度的迷惘，不知自己要干什么，能干什么。在日常教學中，希望教師直接告訴他們該怎么做，不該怎么做。

高職院校屬于高等教育系列，后現代主義的高等教育思想對高職院校有非常重要的借鑒意義。在后現代主義者看來，教育的本質發生了根本改變。因此，高職院校的主要目標不應是傳授現成的知識，用所謂的“真理”去填塞學生的大腦，也不是用所謂的崗位職業技能去充塞學生的頭腦，使他們機械化。更重要的是，使這些個體從外在和自設的桎梏中掙脫出來，重新認識自己，有更新自己的欲望和能力，沒有什么比認識自己更重要的了。在這種思想指導下，學前衛生學的課程目標應進行總體規劃和調整，把學前衛生學的總目標確定為：在學習過程中，發現自己的獨特之處，體驗學習的快樂，體驗到成功感，有自我發展的意識；掌握獲取知識的途徑方法，學會展示自己的多種手段，學會合作與分工，學會尊重和理解，用六字概括就是“樂學，會學，學會”。在學前衛生學的教學目標中，知識尤其是教材知識不再處于中心地位，個體的中心地位得以凸顯。當然，知識并沒有被否定，它只是強調個體在發現自我、發展自我的過程中的自我建構；目標也不是一成不變的。

（二）教學過程改革

在現代教育學思維方式中，學生是“知識的旁觀者”，教師的作用在于“精確地呈現內容”，學生是被排除在知識建構體系之外的，教師是知識的專家和權威；教材是權威、是真理。而科學哲學家波普爾通過對人類科學知識的增長的研究認為，所有的科學知識均是猜測性的、假設性的，不存在靜止的、封閉的真理體系。作為教師，我們需要以足夠的敘述形式呈現內容，以鼓舞學生與我們一道共同探討通過與文本對話而產生多種可能性，使對話持續地進行。教師與學生是絕對平等的關系，但教師的權威并沒有被拋棄，而是被重新建構，從外在于學生的情境轉變為與學生情境共存。因此，后現代主義的教學過程是教師與學生通過不斷對話與反思而探究未知領域的過程。后現代主義的教學過程是實踐性的，是學習共同體在豐富的、開放性的干擾環境中不斷“轉化”和“被轉化”的過程。

具體到學前衛生學的教學過程改革，以教學內容的選擇與展示作為主線把“對話理論”和“權威論”貫穿起來。因為正是這些內容確定了哪些是學生可以學習的東西，哪些是不能學習的東西，是一種價值體系和理論體系的體現。在所有高校中，教材都是由教師或領導事先預訂好，教材可以說就是高職院校學生學習和考試的主要內容和依據。也就是說，學生是被排除在教學內容選擇范圍之外的。學生只是內容的學習者、接受者，而不是選擇者。在這里有這樣一種價值預設，教師是課程的權利主體，教師是權威，教材是權威，即成的給定的知識是權威，而這些不平等的先存在的權威正是后現代主義者所反對的。在這種思想的指導下，把學生納入到教學內容的選擇主體中來應是題中應有之義。

教學內容選擇意識的激發 教師可以通過呈現多種版本的學前衛生學教材，讓學生發現其中的異同，讓學生明白，這不同之處即是個體創造性所在，這種創造性就來源于個體與文本、與共同體之間的對話，來源于對知識、對自己局限性的反思之中。讓學生明白教材內容后面都關涉著一種價值取向，從而取消教材的權威性。打破學生對給定知識的迷信以及教師的盲目依賴性，激發學生的自主創新性。有了這種認同，讓學生成為學習內容的主動學習者，讓學生自己選擇學習內容、組織學習內容，確定學習方法，挑選與之共同學習的成員，組成學習共同體，就成為可能。

教學內容的選擇 教師給學生一周的時間，讓學生以教材為藍本，仔細閱讀教材，確定自己初次學習的內容，尋找學習共同體，尋找補充資料。教師主要通過提問的方式啟發學生進行循環性的反思：你選擇了什么內容？為什么選擇這內容？你想邀請誰組成學習共同體，你希望你的伙伴做什么？你們是如何分工的，由誰來分工？為什么？還有更好的嗎？你還可以從哪些地方去充實你的內容？

教學內容的展示 學生在展示學習內容時，教師同樣只提幾個問題：你們最終所展示的內容來自哪里？和以前相同嗎？為什么？你們借助那些工具，用什么方法查詢、組織你們的內容？還有別的方法嗎？你們是共同完成的嗎？分別做了什么？換種方法會怎樣呢？你們自己的知識在哪里？教師通過提問，可以讓學生不斷地進行循環性反思，在反思過程中不斷發現自我、發展自我，同時，讓學生明白知識創造是永無終點的。

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