中職語文中的古典詩詞教學法論

易 娜

（成都鐵路衛生學校 四川 成都 611741）

孔子曾提出“興于詩，立于禮，成于樂”。強調了詩歌在修身成人過程中的重要作用。幾千年以來，中國詩教傳統綿延不絕，詩歌浸潤了一代又一代的中國人。多讀詩，讀好詩，學生從詩歌中能汲取到足夠的精神養分和力量，可以面對人生的風風雨雨，保持內心的安寧，保持高尚的情操。

在中職語文教材中，古典詩詞占有相當的比例。這些作品意境優美，形象鮮明，感情豐富，是我國古典文學藝術遺產中的精華。

中職語文古典詩詞的主要教學目標是讓學生學習這些傳統經典篇章里所蘊含的思想，汲取其中的智慧，體會感悟作者的情感與態度，讓學生接受中華傳統文化的熏陶，涵養內在的精神氣質，激發熱愛中華傳統文化的情感。但由于詩詞有其獨特的語言表達方式，體例獨特，加上中職學生對文言詞語的理解、識記、積累不足，今天的中職生不能立刻讀懂它們，更不要說欣賞。如何讓中職生感悟到古典詩詞的美，讓他們在學習時能夠產生一種愉悅感，提高中職學生對古典詩詞的鑒賞能力，這些是教師講授古典詩詞時不可回避的問題。

庖丁解牛，游刃有余，不以目視而以神往，全憑經驗來感悟。從巴普洛夫的觀點來看，以往的經驗經過長期的積淀，在人的潛意識中會自然而然地形成一種“動力定型”，一旦受到某種刺激，大腦就會自動作出判斷。教師可給予學生一些約定俗成的詩歌鑒賞知識，為感悟與理解做準備。

（一）詩歌中常見意象的解讀

“意象”作為詩學的范疇，最早見于劉勰《文心雕龍·神思》：“獨照之匠，窺意象而運斤。”意象是寄意于象，把情感化為可以感知的形象符號，為情感找到一個客觀對應的物體，使情成體，便于關照玩味。對詩的感悟，不可離開對意象的領悟。在詩歌發展過程中，有的意象經過若干代人的反復運用和轉述加工，凝聚了多層次的內涵，可以引起豐富的聯想和歷史性的回味。例如，楊柳，古人有折柳送別的習俗，因為“柳”諧音“留”，寓“留別”之意，因而，在送別詩中常常出現，成為一種象征性的意象。在具體運用中，卻又有正用、反用、活用之不同。“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”，以雨洗路塵，柳色青青，渲染送別情景；“長安陌上無窮樹，唯有垂楊管別離”，正面點出“楊柳”與“離別”的關系；“春風知別苦，不遣柳條青”，則借未抽青的楊柳，反面暗示別離之苦。教師應在詩歌教學中介紹一些經典的詩詞意象及詩詞中常見的意象組合。譬如，在講授《雨霖鈴》中，教師可重點介紹詩詞中常見的“長亭”、“楊柳”、“明月”這幾個經典意象。學生亦可充分利用課外閱讀時間搜集、整理、總結詩詞中常見的經典意象。此舉可使學生在獨立品讀詩詞時，收到舉一反三的效果。

（二）知人論世

孟子曾說過：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。”了解作者的性格為人及其生平背景等資料對我們鑒賞詩詞有著重要的作用。這些基礎知識能使學生對其詩詞中所傳達的感發生命的質量做出更為深刻、也更為正確的體會和衡量。例如，解讀中職教材中的《念奴嬌·赤壁懷古》時，學生應適當了解詩人蘇軾的生平經歷。這樣，學生才更能體悟到，一個偉大的靈魂如何從矛盾失望的寂寞悲苦中終于掙扎解脫出來，而達到了轉悲苦為欣愉、化矛盾為和諧的人生境界。而學生在自己讀到蘇軾的其余作品時，如“云散月明誰點綴？天容海色本澄清”時，亦能感悟到詩人的曠達，此則不僅欣賞詩作，又有陶冶人品之功矣。教師可在講授作者相關知識時，針對文本需求進行相關介紹。同時，可采取布置課外閱讀任務，推薦學生收看 《百家講壇》等節目，鼓勵學生利用網絡等方式引導學生主動探究詩人的相關信息以擴展知識面。

（三）初步了解古典詩詞形式上的特點

一切藝術之美，都是內容和形式高度完美的統一。沒有內容，形式無所依附；沒有形式，內容不能單獨存在。中國古典詩詞，尤其是律詩，在字數、句式、押韻上都有一定的規格。它猶如士兵隊列方陣的整齊劃一，也像繪畫中各種連續花邊飾紋的循環往復，井然有序。同時，古代詩詞亦講究對仗。忽略了詩詞形式上的特點，對詩的鑒賞自然少了趣味。例如，韋莊的《夜雪泛舟游南溪》中的頷聯是這樣的：“兩岸嚴風吹玉樹，一灘明月曬銀砂。”兩句的詞組結構，詞性完全相對，給人以安靜、穩定和均衡感，使人獲得舒心、悅目的感受。中職學生這方面的積累較少，教師可適當點撥。例如，在對仗方面，教師可推薦學生在早讀時間誦讀《晨讀對韻》一類雖淺顯卻不乏趣味的作品。亦可補充一些趣味對聯，喚起學生學習的樂趣。

知情交融的教學方式

詩歌，是一種靈魂的敘事，是飽滿的情感獲得了一種語言形式之后的自然流露。它需要有真切的體驗，也要有與這種體驗相契合的語言方式。在詩詞教學中，情感體驗就是學生與詩人心靈相通的橋梁。

（一）詩意語言：營造詩意課堂

學生是課堂教學、主題探究的參與者、親歷者和跟進者，沒有學生的作用就沒有教學的發生。而教師是課堂教學、主題探究的組織者、指導者和引領者，教師的作用同樣毋庸置疑。詩詞作品中的文字是人類求真、求善、求美的智慧結晶，蘊含著大量的情感內涵，但是它們往往不會自發地起作用，需要教師去有意識地挖掘、提煉、再現和渲染。教師要品得詩中味，方能調動學生發現詩詞的音韻之美、情感之真以及意境之奇。因此，詩詞教學中，教師需用自己的情感和語言營造一份古典的詩意。例如，張繼的《楓橋夜泊》就為我們描繪了游子離鄉，漂泊無定，人生失意的“夜泊楓橋圖”：在暮秋的寒夜之中，一葉小舟孤零零地停泊在姑蘇城外的楓橋之下，詩人只身立于船頭。京城赴考的失利，揉碎了十年寒窗的夢想。游子別鄉的愁緒縈繞在心，揮之不去。天邊，那輪孤寂的殘月漸漸沉浸在寒冷的江水之中，詩人的耳畔時不時地傳來幾聲烏鴉的啼叫，茫茫夜色中似乎彌漫著滿天的霜華，面對山巖上隱隱約約的楓樹和江中星星點點閃爍著的漁火，愁緒滿懷的詩人難以入眠。夜半時分，蘇州城外的寒山寺凄冷的鐘聲，悠悠然飄蕩到了客船。觸景生情，人生的坎坷，游子的惆悵，不禁讓人憂從中來，不可斷絕。

在講授這首《楓橋夜泊》時，教師詩意的解讀配合一段精心挑選的背景音樂，可以引領學生身臨其境。在這種情感的體驗中，學生怎能不與張繼的詩產生共鳴。因此，教師詩意的解讀有助于激發學生情思，真正感悟到詩詞的妙處。

（二）行為體驗：絕知此事要躬行

教學心理學研究表明，學生的學習是一個由認知活動和情緒活動二者相互作用構成的復雜心靈過程，其效果取決于二者之間的相互作用的性質和水平，而且，在通常情況下，激發相應的情緒體驗是教與學獲得實效的心理基礎。在現實的學習過程中，學生也普遍反映，他們理解得最深的、記憶得最牢的、運用得最好的，往往是那些參與程度最高的、受到感染最強的、學習時情緒最高的教學內容。因此，在詩詞教學中，教師應充分調動學生積極參與的意識。在學生參與的基礎上，通過行為體驗方式，將所學嘗試著運用到實踐，學以致用，才能讓學生恒久地體會到詩詞學習之樂，始終保持一顆樂學之心。

在詩詞教學中，教師應盡可能地創設各種動手操作的情境，優化教學手段，在教學中，教師應盡可能讓學生的手、眼、腦、口、耳等多種感官共同參與知識的內化過程，使學生的心理活動處于主動、活躍的狀態，才能既有助于知識的掌握，又能培養學生的動手能力和探索精神，激勵學生去努力成為一個發現者、研究者、探索者。例如，筆者在講授白居易的《憶江南》這首詞時，在感悟了詩人內心的情感之后，教師建議學生以 “憶家鄉”為主題，仿寫這首《憶江南》。這首詞的格式易于模仿，而故鄉情結又是遠離家鄉、在外求學的中職生的共有情懷。這次仿寫牽動了學生潛藏在心中揮之不去的鄉愁。學生樂于嘗試，佳作頻出。在詩詞教學中，教師還可有意識地嘗試多種不同的教學方式，鼓勵引導學生親身參與到詩詞作品的感悟中去。教師還可以鼓勵學生，親自動手為自己喜歡的詩詞制作個性課件，并在全班相互交流，還可就詩詞中的某一個詞展開辯論，嘗試著為詩詞作品尋找背景音樂，并進行配樂詩朗誦，甚至可以根據某一首詩創作一幅山水畫……學生通過這種動手動腦的活動，既學會了新知，培養了動手能力，豐富了想象力，又加深了對知識的理解，激活了生活積累。

思維交鋒，領悟詩趣

詩詞反映的是立體的生活。大千世界的多面性、多層次性和多元性，客觀上使詩詞作品成為一個多層次、多側面的立體結構。讀者心靈的棱鏡就有可能從不同的層次、角度折射出不同的光芒。而中國傳統詩詞本身所具有的那種含蓄之美、凝練之美，暗示和象征等手法，也為詩詞的理解帶來某種程度上的不確定性或模糊性。另外，讀者所處的時代不同及生活經歷、審美經驗、思想觀念不同，也會導致讀者在鑒賞過程中出現 “合理的誤讀”。鑒于詩詞作品的特點，為了讓學生在詩詞賞析中能更多地發揮個人才智，感悟詩詞之妙。教師應設置相應的教學環節，例如自由討論，小組合作等方式，讓學生相互啟發，在各抒己見中，碰撞出思維的火花。

（一）比較法激趣，讓學生在交流中打開思維

在詩歌教學中恰當地使用比較法，可以拓寬學生的視野，使學生的詩詞鑒賞不再局限于一字、一詞、一段。善用比較，既能讓學生習舊知新，熟能生巧，融會貫通，又能鍛煉學生的思維能力，從而在詩詞鑒賞能力上有進一步的提高。例如，在學習李清照的詞《一剪梅》時，可以對比同是寫“思婦”的一首唐代詩歌，讓學生比較鑒賞兩首詩中的“思婦”形象。

紅藕香殘玉簟秋，輕解羅裳，獨上蘭舟。云中誰寄錦書來？雁字回時，月滿西樓。花自飄零水自流。一種相思，兩處閑愁。此情無計可消除。才下眉頭，卻上心頭。

——李清照《一剪梅》

閨中少婦不知愁，春日凝妝上翠樓。

忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯。

——王昌齡《閨怨》

《一剪梅》和《閨怨》中的兩位女子，都在思念自己遠行的丈夫，但就在這相同的思念中，人物的性格還是有差別的。《一剪梅》中所表現的愛情是旖旎的、純潔的、心心相印的，她和一般的單純思夫或怨其不返大異其趣。《閨怨》中的女子是又思、又疑、又怨，又要自解。她在思念中消瘦，又在思念中對丈夫的忠貞產生了疑慮，進而心生怨氣。比較鑒賞這兩首形象相同的詩詞，可使學生體會詩詞中生動的細節描寫，體味人物性格，感受詩詞的藝術魅力。

（二）個性化解讀

我們知道文章的解讀具有個性化的特點。“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”。這在詩詞鑒賞中表現得尤為突出。詩詞中有豐富的意象、含蓄的情感，再加上每個讀者的人生閱歷、情感體驗的不同，這就很容易產生一詩多解的現象。在詩歌教學中，教師要引導學生對詩歌進行個性化的解讀，允許學生多向思維，在讓學生體會到“新”、“奇”的同時，激發學生賞析詩詞的興趣。例如，《蒹葭》是中職語文教材中的一篇精講篇目。關于 《蒹葭》的主題，歷來就有多種不同的理解。《蒹葭》的主題究竟是什么?是一段真實的情感經歷嗎？真有那么一位癡情的詩人，在一個深秋的清晨，徜徉在河畔的蘆葦叢中，神魂顛倒，去追求一個幻影嗎?或者，詩中所描寫的這一切僅僅只是南柯一夢，這只是詩人“優哉游哉，輾轉反側”之后的一段虛幻的夢境，醒后以詩記之。還有可能是借這種求之而不得的情感來表達一種“可望而不可即”的生活哲理。就詩歌的主題，教師可以采用“拋磚引玉”的方式，先介紹既有的一些觀點，接下來充分發揮學生的主觀能動性，讓學生聯系個人的生活體驗、知識積累，深入思考，自由討論，得出自己的觀點。只要言之成理，教師都應充分予以肯定與鼓勵。

我們的學生并非不熱愛中國的傳統詩詞文化，只要教師充分了解并尊重學生在詩詞學習中的訴求，改革教師滿堂灌的教學方式，加強學生的自主學習，合作探究精神，激發學生，培養學生在詩詞鑒賞中獨立思考的能力，有效使用多媒體教學方式，合理利用網絡資源，相信中職語文詩詞課堂上一定會有精彩呈現。

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